Coaching-style Lifelong Learning: Invitaţie către înţelepciune

Adulterul nu constituie întotdeauna o ameninţare pentru cuplu şi familie, obsesia fidelităţii însă, da!

2011-10-24T13:43:00.001+03:00

Studii de antropologie şi neuroştiinţe arată că atracţia sexuală, iubirea romantică şi ataşamentul de tip conjugal activează în creierul nostru trei circuite care, deşi se suprapun parţial, sunt totuşi distincte. Ce putem învăţa de aici pentru viaţa noastră de cuplu?

Citiţi articolul aici:
http://elisabetastanciulescu.ro/2011/10/adulterul-nu-reprezinta-intotdeauna-o-amenintare-pentru-cuplu-obsesia-fidelitatii-insa-da/

Cum putem construi o comunicare interpersonală mai bună ? (1)

2011-10-03T14:28:00.001+03:00

Nevoi de învăţare şi recomandări pentru angajaţii care lucrează cu oameni (clienţi sau pacienţi) şi pentru persoane fizice, cupluri, familii…

Am furnizat în ultima vreme programe coaching-style lifelong learning focalizate pe dezvoltarea abilităţilor de comunicare în mai multe firme unde se lucrează cu oameni (clienţi sau pacienţi). Şi în programele pe care le contractează persoanele fizice sau familiile comunicarea interpersonală este una dintre direcţiile cele mai frecvente de lucru. Este, în mod cert, una dintre cele mai precare dimensiuni ale educaţiei noastre în familie, şcoală, activităţi şi grupuri non-formale şi informale. Una dintre cele mai mari nevoi de învăţare ale adulţilor din societatea românească.
Sintetizez aici câteva recomandări, elaborate pe baza nevoilor de învăţare identificate de mine (greşelilor cele mai frecvente pe care le comit oamenii cu care am lucrat).
Citiţi articolul la: http://elisabetastanciulescu.ro/2011/10/cum-putem-construi-o-comunicare-interpersonala-mai-buna-1/
.

Secretul succesului în învăţare

2011-09-03T15:21:00.000+03:00

Să pleci la drum cu – şi să păstrezi continuu în minte – următoarele:

Ce spune, scrie sau face celălalt e problema lui, ce fac eu cu ce scrie, spune sau face el e problema mea.
Eu mă focalizez pe treaba mea, nu-mi consum timpul şi energia cu treaba lui.

Când se raportează la învăţare, oamenii se împart în două categorii fundamentale (las deoparte nuanţele mai fine şi îi exclud din discuţie pe cei care au sentimentul fie că s-au născut ştiind totul, fie că au învăţat în copilărie şi prima tinereţe cam tot ce le trebuie şi nu mai au nevoie, ori nu mai pot, să înveţe nimic):

Oameni care văd în învăţare mai ales (sau exclusiv) componenta de transmitere-preluare, memorare şi reproducere-imitare.
Oameni care înţeleg că învăţarea este un proces activ şi creativ şi acţionează practic astfel încât să înveţe activ şi creativ.

Mai explicit:

Oameni pentru care verbul “a învăţa” se conjugă la persoana a doua sau a treia, diateza pasivă: spun “Învaţă-mă” sau “El / ea are datoria să mă înveţe” şi aşteaptă tot timpul să fie învăţaţi şi să primească reţete aplicabile direct la situaţiile concrete ale vieţii lor. Părinţii, profesorii, conferenţiarii / speakerii de la vreo conferinţă, trainerii trebuie să îi motiveze, să îi stimuleze, să le explice, să le ilustreze, să le arate cum se aplică un set de informaţii la o situaţie concretă sau alta. În timp ce ei îşi rezervă doar “munca” de a evalua critic prestaţia “învăţătorului” şi, eventual, de a “reclama” că nu au fost motivaţi, nu au fost învăţaţi, nu li s-a spus / explicat etc. Învăţarea le apare ca un dat venit dinafară, un fel de iluminare aşteptată de la un fel de Dumnezeu care, dacă nu se dovedeşte atotştiutor şi atotputernic, nu valorează nimic. Iar pentru mulţi, a învăţa se reduce la a asculta sau a citi lucruri spectaculoase – şi, eventual, “servite” într-un context şi o formă ultra-relaxante, amuzante, distractive.
Oameni pentru care verbul “a învăţa” se conjugă la persoana întâi, diateza activă: eu învăţ, e munca mea, responsabilitatea mea să caut informaţia relevantă pentru mine, să o prelucrez în funcţie de interesele mele, să o aplic la situaţiile concrete ale vieţii şi muncii mele etc.

Pe ce e mai profitabil să mă focalizez eu, ca “învăţăcel”? Pe lucruri care depind de altul, ori pe lucruri pe care le pot eu controla? Pe problema lui, ori pe problema mea?

Autocontrolul creşte calitatea relaţiilor de cuplu şi de prietenie

2011-04-01T11:41:00.001+03:00

Un studiu ştiinţific foarte recent contrazice stereotipul, atât de comun printre românii posesori de diplome superioare, potrivit căruia raţiunea, acţiunile calculate, contractuale ar duce la scăderea calităţii relaţiilor de prietenie şi de cuplu.

Unde mai sunt - auzim adesea - apropierea, căldura, spontaneitatea, autenticitatea, emoţia, sentimentul etc. etc.? Mulţi extind acest stereotip şi asupra unor relaţii profesionale ca, de pildă, acelea dintre şefi şi subalterni, colegii de serviciu, profesori şi elevi / studenţi, ori dintre coachi / psihologi / psihoterapeuţi şi beneficiarii / clienţii lor. Orice relaţie bazată pe un contract care stipulează drepturi şi obligaţii reciproce clare şi ferme e etichetată imediat ca "rece", "distantă".

Sigur, dacă îmbrăţişezi această perspectivă eşti liber(ă) să-ţi conservi opiniile şi să acţionezi potrivit lor. Dar fii pregătit(ă) să faci faţă / sau să suferi din cauza multor aşteptări nesatisfăcute, dezamăgiri repetate, tensiuni, conflicte, agresiuni, violenţe sau rupturi dramatice.

Studiul despre care vorbesc aici ne spune că, dimpotrivă, dacă dezvoltăm capacitatea de autocontrol, atât în noi înşine, cât şi în cei din jur, vom avea relaţii mai bune cu partenerul / partenera şi cu prietenii.

Cercetătorii s-au întrebat - cum ne întrebăm şi noi adesea: când merg lucrurile mai bine într-o relaţie? Atunci când "contrariile se atrag", altfel spus, când unul are un autocontrol foarte bun, iar celălalt e impulsiv? Ori atunci când "cine se aseamănă se adună", cu alte cuvinte atunci când partenerii au un nivel apropiat al autocontrolului, oricare ar fi acest nivel?

Răspunsul este: în niciuna dintre aceste două situaţii luate ca atare şi în oricare dintre ele, atunci când suma scorurilor de autocontrol este mare. O sumă mare se poate obţine, evident, mai ales atunci când amândoi partenerii au un nivel ridicat de autocontrol. Când "contrariile se atrag", lucrurile pot merge bine numai dacă unul dintre parteneri are un autocontrol excepţional.
Beneficiile pe care le aduce un autocontrol bun de ambele părţi sunt multiple: un nivel ridicat de satisfacţie a partenerilor; înţelegere-iertare reciprocă; ataşament sănătos (securizant); moduri de a iubi sănătoase şi angajate, participative; interacţiuni cotidiene fără conflicte, sentimentul de a fi acceptat, nu respins.
Una dintre explicaţii este aceea că autocontrolul permite depăşirea mai uşoară a problemelor de comunicare. În plus, dacă ambii parteneri au o capacitate bună de autocontrol, fiecare îşi alimentează şi îşi dezvoltă această capacitate în relaţia cu celălalt.
Aceste concluzii sunt valabile atât pentru relaţiile de prietenie, cât şi pentru cuplurile necăsătorite şi căsătorite şi au fost testate în SUA şi Olanda, atât cu metode transversale, cât şi longitudinal (urmărindu-se evoluţia relaţiilor în timp).

După ce îţi dai seama dacă ai sau nu capacitate de autocontrol?
Poţi descoperi indicatori relevanţi pentru tine, observând atent cum acţionează şi interacţionează cei din jur. Eu îţi sugerez doar, pornind de la ceea ce am citit şi de la experienţa proprie, să cauţi răspunsuri la întrebările următoare:

În ultimele 24 de ore, de câte ori ai acţionat calculat, conştient(ă) de ceea ce faci?
De câte ori ai anticipat şi ai cântărit cel puţin 3 consecinţe pozitive şi 3 consecinţe negative înainte de a face sau a spune / scrie ceva?
De câte ori ţi-ai stabilit reguli (fac cutare sau nu mai fac cutare) şi le-ai respectat?
De câte ori ai stabilit o agendă (pentru gestiunea timpului) şi ai respectat-o?
De câte ori ai continuat să faci un lucru până l-ai dus la capăt, chiar dacă nu îţi plăcea, erai obosit(ă), a apărut ceva care te atrăgea mai mult etc.?

Nu uitaţi: dacă dezvoltăm capacitatea de autocontrol, atât în noi înşine, cât şi în cei din jur, vom avea relaţii mai bune cu prietenii şi în cuplu!

Citiţi: Kathleen D. Vohs, Catrin Finkenauer, and Roy F. Baumeister (2011), The Sum of Friends' and Lovers' Self-Control Scores Predicts Relationship Quality. Social Psychological and Personality Science. March 2011 2: 138-145. First published on September 24, 2010.

Ce înseamnă empatie / să fii empatic(ă) ?

2011-03-17T10:00:00.001+02:00

"Sunt o persoană foarte empatică şi încerc să mă pun în locul lui, dar eu n-aş proceda aşa în niciun caz!" - îmi spune.

"Te pui în locul lui rămânând tu însăţi, cu trecutul tău, cu modul tău de a gândi, sau încerci să fii, pentru câteva minute, el, cu trecutul lui, cu viaţa lui, cu modul lui de a gândi şi a simţi?" - întreb.

Mă priveşte nedumerită, uimită, un timp pare să nu înţeleagă ce vreau.

Apoi: "Acum, sigur, ştiu că a fost Cineva şi e obişnuit ca ceilalţi să-i acorde atenţie şi să-l asculte, iar de când s-a pensionat numai noi am rămas... Mda, cred că trebuie să fiu mai înţelegătoare..."

Tu ce înţelegi prin a fi empatic(ă)?

Dacă nu reuşeşti să te pui în locul celuilalt ieşind din viaţa ta, îndepărtându-te de propria identitate şi devenind, pentru câteva minute, el, cu biografia lui, cu valorile lui, cu structurile lui de percepţie şi interpretare, cu patternurile lui de acţiune, NU eşti empatic. Eşti, dimpotrivă, egocentric: de fapt, îl "înţelegi" pe celălalt reducându-l la modul tău de a gândi şi simţi, la modul tău de a face lucrurile - la un mod de a gândi şi a face pe care condiţiile tale specifice de viaţă te-au obişnuit să îl consideri "normal", uitând că normalitatea este o noţiune relativă. Fiecare grup social are normalitatea lui, iar tu ai învăţat să consideri normal un lucru sau altul doar pentru că ai trăit în grupuri specifice, în care ai avut poziţii şi roluri specifice. La rândul său, celălalt consideră normal altceva, pentru că a trăit în alte grupuri specifice, în care a avut alte poziţii şi alte roluri specifice.

Când vrei să fii empatic(ă), nu-ţi spune: "Dacă aş fi în locul lui / ei, eu aş..."!
Spune-ţi: "Hai să-mi imaginez că nu mai sunt eu, ci sunt el /ea. Cum aş gândi, ce aş simţi, dacă aş fi el / ea?".
.

“Legea atracţiei” şi sensul vieţii: rezultate de cercetare

2011-03-15T11:50:00.001+02:00

Ai sentimentul că nu eşti suficient de atractiv(ă)? Ai vrea ca oamenii să te aleagă, să te placă, să te caute mai mult?

Întreabă-te care e sensul vieţii tale, lucrează la el, iar apoi comunică-l celorlalţi – nu doar prin cuvinte, ci prin ceea ce faci în fiecare zi!

A avea un sens clar al vieţii şi a-l comunica celor cu care intri în interacţiune te face mult mai atractiv(ă).

Este concluzia unui studiu american abia apărut:

Stillman, Tyler F., Lambert Nathaniel M., Fincham Franl D. şi Baumeister Roy F. , 2011, ‘Meaning as Magnetic Force: Evidence That Meaning in Life Promotes Interpersonal Appeal’. În Social Psychological & Personality Science (SPPS), Volume 2, Issue 1 (January 2011)

Dacă ai – şi comunici, prin ce spui şi ce faci – un sens clar al vieţii, ai şanse mai mari ca ceilalţi să te aprecieze ca pe un partener de conversaţie de dorit sau chiar ca pe un potenţial prieten.

Sensul vieţii exercită o forţă de atracţie mai mare decât oricare dintre factorii despre care credem că exercită atracţie: un nivel ridicat al stimei de sine, a fi fericit(ă), a fi extravertit(ă), ori a fi o prezenţă plăcută, agreabilă.

Sensul vieţii “bate” chiar şi atracţia fizică: dacă atracţia fizică pe care o simte celălalt pentru tine se situează sub medie, ai totuşi şanse mari să îl (o) atragi dacă ştii să îi comunici că ai un sens al vieţii puternic.

Aşadar: lucrează serios la sensul vieţii tale!!!

Focus-grupul şi alte interviuri de grup

2011-03-03T22:41:00.000+02:00

Descărcaţi textul integral la adresa: http://elisabetastanciulescu.ro/cursuri/metode-de-cercetare-calitativa/

1. Particularităţi ale interviului de grup, în comparaţie cu interviurile individuale

2. Tipuri de interviuri de grup (după gradul de naturaleţe / construcţie)

· Interviul etnologic de grup

· Interviul de grup informal

· Interviurile de grup semi-structurate şi structurate

3. Scurt istoric al focus grupului

4. Descriere generală a focus-grupului

· Caracter construit

· Caracter focalizat şi structurat

· Leaderul / moderatorul

· Asistentul

· Înregistrarea

· Scopuri

· Avantaje

· Dezavantaje

· Fenomene psihologice care afectează validitatea

· Posibilităţi de a minimiza dezavantajele şi a maximiza avantajele

5. Etapa I: pregătirea focus-grupului

· Construcţia obiectului şi instrumentarea

· Recrutarea şi selectarea participanţilor

· Pregătirea logistică

· Pregătirea leaderului / moderatorului

6. Etapa a a II-a: realizarea interviului şi înregistrarea datelor

· Presesiunea

· Sesiunea

7. Etapa a III-a: finalul sesiunii

8. In ce măsură şi cum trebuie recompensaţi subiecţii ?

9. Inovaţii

Interviul individual în cercetarea calitativă

2011-03-03T15:03:00.000+02:00

Descărcaţi textul integral la adresa http://elisabetastanciulescu.ro/cursuri/metode-de-cercetare-calitativa/

Cuprins

1. Asumpţii care fundamentează utilizarea interviului în cercetare

2. Specificul interviurilor calitative

· Întrebările deschise şi focalizate (open-ended)

· Alte calităţi ale întrebărilor calitative

3. Ghidul de interviu calitativ

· „Deschiderea”, provocarea iniţială, consemnul iniţial

· La ce se referă « deschiderile » din ghidul de interviu ?

· Ce timp folosim în întrebările din ghidul de interviu (« deschideri ») ?

· În ce ordine plasăm temele şi subtemele în ghidul de interviu ?

· Întrebări care ridică probleme

4. Când utilizăm interviul într-o cercetare?

· Situaţii în care utilizăm interviul

· În ce etapă a cercetării şi în ce scop poate fi utilizat interviul?

5. Eşantionarea

6. Accesul la subiecţi.

· Obţinerea consimţământului informat

· Modalităţi de acces

· Problema refuzurilor

· Primul contact cu subiectul

· Obţinerea consimţământului informat

7. Intervenţii ale operatorului pe parcursul interviului

· Ascultarea activă

· Prefaţările şi tranziţiile

· Aprofundarea unor teme

· Intervenţii pentru controlul focalizării şi creşterea calităţii răspunsurilor

· Când şi cum întrerupem?

· Modalităţi de menţinere a relaţiei (interesului şi încrederii)

· Finalul interviului

8. Criterii după care putem aprecia calitatea întrebărilor de interviu (ghidului şi intervenţiilor pe parcurs)

9. Postùrile operatorului de interviu

10. Inovaţii în realizarea interviurilor

· Varierea stimulilor

· Implicare versus neutralitate

· Postùrile de operator de interviu

11. Înregistrarea şi transcrierea interviurilor

· Înregistrarea audio-video

· Notele în timpul înregistrării audio-video

· Înregistrarea prin note (ca tehnică de sine stătătoare)

· Transcrierea interviurilor

· Criterii de calitate a transcrierilor

12. Tipuri de interviu calitativ

· Conversaţia informală / interviul etnologic

· Interviul intercultural

· Interviul slab structurat

· Interviul semistructurat (bazat pe un ghid general)

· Interviul calitativ standardizat

· Abordări combinate

Descărcaţi textul integral la adresa: http://elisabetastanciulescu.ro/cursuri/metode-de-cercetare-calitativa/

Educaţie şi justiţie socială

2011-03-02T19:26:00.000+02:00

Conceptul de justiţie socială. Abordarea clasică
În ce constă meritul personal şi cum poate fi el măsurat / probat?
Justiţia socială ca egalitate a şanselor
Măsuri politice pentru creşterea egalităţii şanselor la educaţie
Au condus reformele educative la o creştere a egalităţii şanselor? Ce spun studiile empirice de evaluare ?
Concluzii: Mecanisme sociale de construcţie a reuşitei şcolare diferenţiate.

1. Conceptul de justiţie socială. Abordarea clasică

Inegalitate socială, avuţie, putere, prestigiu, legitimare
Stratificare, mobilitate, societate deschisă
Societate meritocratică: dobândit versus prescris

2. În ce constă meritul personal şi cum poate fi el măsurat / probat?

Meritul ca aptitudine / talent. Critica noţiunii merit = inteligenţă

Meritul ca inteligenţă + efort de realizare. Pe ce bază evaluează societatea un rezultat oarecare al acţiunii individuale ca performanţă?

Meritul ca titlu dobândit / calificare / autorizare (entitlement). Reuşita şcolară ca prim indicator al meritului

3. Justiţia socială ca egalitate a şanselor
4. Măsuri politice pentru creşterea egalităţii şanselor la educaţie

Egalitatea de acces şi nondiscriminarea: prevederi constituţionale şi legislaţii specifice
Instituirea învăţământului general ca învăţământ public (sau de stat)
Instituirea învăţământului general ca învăţământ obligatoriu
Prelungirea progresivă a duratei învăţământului public / de stat
Desegregarea socială (sau învăţământul mixt)
Desegregarea rezidenţială
Renunţarea la clasele / grupele „de nivel” (de-tracking)
Curriculumul comun
Curriculumul opţional: crearea cât mai multor oportunităţi de dezvoltare a aptitudinilor individuale
Politici educative care respectă identitatea culturală
Politici ale discriminării pozitive în raport cu educaţia
Politici focalizate pe educaţia pe tot parcursul vieţii (lifelong learning)

5. Au condus reformele educative la o creştere a egalităţii şanselor? Ce spun studiile empirice de evaluare ?

Ipoteza selecţiei sociale bazate tot mai mult pe merit.
Anchete-pionier: ancheta longitudinală INED, Franţa, 1962-1972; Raportul Coleman, SUA, 1966; Cr. Jencks et al., SUA, 1972;, Raportul Plowden, Anglia, 1967
Rezultate ale anchetelor mai recente.

Concluzii: Mecanisme sociale de construcţie a reuşitei şcolare diferenţiate. (Schiţă)
1.      Inegalitatea bazată pe merit nu e legitimă
2.      Alegerile libere şi mecanismele autoreglatoare ale pieţei
3.      Şcoala meritocratică – un mit necesar

Determinări genetice ale reuşitei şcolare
Determinări familiale ale reuşitei şcolare
- Starea materială (capitalul economic)
- Variabilele culturale / capitalul cultural
- Variabilele relaţionale / capitalul social intrafamilial şi extrafamilial
Determinări şcolare ale reuşitei şcolare
- Dotările şcolare şi încadrarea şcolilor cu personal calificat
- Caracteristicile organizaţional-manageriale ale şcolii
  - Efectul de segregare.
  - Tipul de management şcolar.
- Caracteristicile culturale ale şcolii
  - Tipul de cultură formală a şcolii.
  - Curriculumul real.
  - Culturile grupurilor de elevi
- Caracteristicile relaţionale ale şcolii
  - Efectele stilului didactic.
  - Efectul aşteptărilor.
  - Efectul etichetărilor.
  - Efectul percepţiilor de tip „victimă” şi al complicităţii interacţionale.
Determinările comunitare ale reuşitei şcolare
- Condiţiile materiale
- Factorii culturali
- Securitatea comunitară

Descărcaţi textul integral în format pdf la adresa: http://elisabetastanciulescu.ro/cursuri/sociologia-educatiei/

Educaţie, bunăstare individuală şi creştere macroeconomică

2011-03-02T19:22:00.000+02:00

Este educaţia un instrument eficace de creştere a bunăstării indivizilor / familiilor ?
Este educaţia o condiţie decisivă a creşterii macroeconomice?
De ce continuă guvernele şi indivizii să investească în educaţie dacă rentabilitatea investiţiilor şcolare / capitalului uman este atât de problematică?

1. Este educaţia un instrument eficace de creştere a bunăstării indivizilor / familiilor ? Angajare, nivel al veniturilor, securitate economică.

Pentru sistemul naţional francez: „legătura între angajare şi diplomă există, categoric. Dar e slabă, pur statistică”; cursul vieţii active a devenit mai complex şi mai diversificat.
Concluziile formulate pentru societatea franceză pot fi regăsite în studiile americane: caracteristica fundamentală a cursului vieţii active este astăzi schimbarea / incertitudinea status-rolurilor, inclusiv a celor superioare.
Ţările nord-europene par a avea rol de promotoare ale unui model nou.
Raportul educaţiei cu calificările cerute pe piaţa muncii devine tot mai problematic.
Programul pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor (Programme for International Student Assessment), cunoscut sub denumirea OECD / PISA.

2. Este educaţia o condiţie decisivă a creşterii macroeconomice?

Discursul politic: larg consens politic în privinţa efectelor pozitive ale educaţiei,
Concepte necesare: capital, capital uman, investiţie; educaţia ca investiţie în capitalul uman.
Studiile de economie a educaţiei au pus în evidenţă o corelaţie în general pozitivă între stocul de capital uman / educaţie şi nivelul de dezvoltare economică.
Interpretarea cauzală a corelaţiei ridică probleme.
Corelaţia între nivelul de educaţie / capitalul uman şi creşterea economică variază în funcţie de ciclul educaţional şi nivelul de dezvoltare al economiei.
Rentabilitatea investiţiilor educative e dependentă de existenţa unei creşteri durabile (sustenabile).
Modelul calificărilor înalte (high-skills), către care tind economiile avansate, nu e universal. În contexte determinate, calificările scăzute şi medii pot fi mai adecvate (pot contribui mai bine la creşterea economică)
Corelaţia între capitalul uman (formare) şi creştere economică pare dependentă, pe lângă adecvarea între nivelul calificărilor şi nivelul dezvoltării, de intervenţia politică a unui stat puternic.

3. De ce continuă guvernele şi indivizii să investească în educaţie dacă rentabilitatea investiţiilor şcolare / capitalului uman este atât de problematică?

Posesia diplomei nu mai oferă astăzi suficientă protecţie socială, dar lipsa diplomei reprezintă un handicap foarte important.
Corelaţia între nivelul de educaţie / capitalul uman şi beneficiile societale şi individuale trebuie plasată întotdeauna într-un context concret, care ia în calcul complexitatea factorilor: „jocul” politic, acţiunile sindicale, oportunităţile reale de angajare pentru lucrătorii productivi, stilul de management şi organizare a muncii etc.
Chiar dacă nu reflectă posesia unor competenţe cerute pe piaţă, diploma îndeplineşte alte funcţii în raport cu sistemul de producţie: credential society (Collins); teoria filtrului (Arrow); reproducţia sistemului capitalist prin curriculumul ascuns (Bowles şi Gintis) şi contra-cultura şcolară (Willis); teoria listei de aşteptare (Thurow).
Indivizii găsesc în educaţie şi alte tipuri de avantaje sau satisfacţii, în afara celor economice.
Societatea atinge prin educaţie şi alte obiective în afara celor economice.
Educaţia este tratată ca un panaceu universal şi pentru că ea rămâne unul dintre puţinele domenii asupra cărora guvernele naţionale mai exercită încă o influenţă decisivă.

Descărcaţi textul integral în format pdf la adresa: http://elisabetastanciulescu.ro/cursuri/sociologia-educatiei/

Ideologii, teorii sociologice şi politici educative

2011-03-02T19:17:00.000+02:00

1. Ce înţelegem prin ideologie (discurs axiologic-normativ) ?
2. Funcţionalismul. Funcţiile sociale ale educaţiei

Statul naţional, solidaritatea socială şi transmiterea valorilor comune. Emile Durkheim : educaţie şi socializare ; educaţie morală; educaţie comună şi educaţie specială; socializare metodică şi socializare spontană; autoritatea pedagogică a statului naţional (şcoala de stat) ; autoritatea cadrelor didactice.
Revoluţia industrială, creşterea complexităţii diviziunii sociale a muncii şi învăţarea rolurilor profesionale.
Sistemul birocratic şi selecţia socială; status-roluri dobândite versus status-roluri prescris ; universalism versus particularism. Talcott Parsons

3. Gândirea liberală

Capitalism şi acţiune eficientă ; democraţie, cetăţean liber, drepturi şi libertăţi ale individului ; accesul liber la educaţie. Educaţia centrată pe copil, educaţia progresivă, învăţarea prin experienţă
Şcoală de stat şi şcoală publică
Liberalismul radical : Ivan Illich şi deşcolarizarea societăţii

4. Teorii conflictualiste
5. Perspective postmoderne şi feministe
6. Teme principale cu privire la educaţie în dezbaterile actuale

Capital uman; educaţia ca investiţie în capitalul uman
Rezerve de talent şi dezvoltare: funcţionalismul tehnologic
Investiţia în capitalul uman, bunăstare individuală şi reducerea inegalităţilor. Perspectiva liberală (de dreapta). Perspective de stânga: egalitate, solidaritate, justiţie socială, discriminare pozitivă

7. Globalizare şi educaţie

Ce înţelegem prin globalizare?
Consecinţe ale globalizării asupra ideologiilor şi politicilor educative. Neo-fordismul şi politicile educative ale « Noii Drepte ». Post-fordismul şi politicile educative ale “Noii Stângi.”

Descărcaţi textul în format pdf la: http://elisabetastanciulescu.ro/cursuri/sociologia-educatiei/

Observaţia ca metodă de cercetare. Observaţii cantitative şi observaţii calitative

2011-03-02T19:10:00.000+02:00

1. Observaţia ştiinţifică. Deosebiri faţă de observaţia comună

Accepţiunea antropologică: observaţia directă
Sensul modern pozitivist: observaţia experimentală („de laborator”)
Pregătirea şi desfăşurarea unei observaţii experimentale
Munca de teren: în tradiţia antropologică; în tradiţia sociologică

2.      Când alegem să utilizăm observaţia calitativă pentru recoltarea datelor?
3.      Populaţia şi unităţile de observaţie / analiză
4.      Terenul cercetării, accesul în teren, identitatea observatorului

Căi de acces formale
Căi de acces informale
Infiltrarea în grup

5. Identitatea cercetătorilor: postura deschisă, închisă, flexibilă; controverse etice
6. Eşantionarea calitativă

Diferenţe specifice ale eşantionării calitative
Cele mai utilizate forme / tehnici de eşantioanre calitativă
Problema reprezentativităţii
Cât de mare ar trebui să fie eşantionul?

7. Instrumentarea observaţiei calitative

Avem nevoie de o instrumentare a observaţiei calitative?
Ce tipuri de instrumente utilizăm în observaţia calitativă?
Ce conţine un ghid de observaţie calitativă?

8. Înregistrarea observaţiilor

Este obligatoriu să înregistrăm observaţiile de teren?
Pe ce suport înregistrăm datele de teren?
Fişele de observaţie
Notele de teren
Jurnalul de teren

9. Postùrile observatorului.
10. Observaţia neutră şi observaţia participativă şi dilemele pe care le ridică fiecare (validitate, etică)

Observatorul exterior / neutru
Observatorul ca participant
Participantul ca observator
Etic şi emic
Postura flexibilă

Accesaţi textul pdf la : http://elisabetastanciulescu.ro/cursuri/metode-de-cercetare-calitativa/

Seminţe de bani sau ce am învăţat din Conferinţa Freelanceri.ro “Tu eşti o afacere”, Cluj-Napoca, 17 februarie 2011

2011-02-21T21:11:00.001+02:00

"Dacă aş fi un SRL, ar produce şi acum, când sunt la Conferinţă. Ca freelancer, acum nu câştig" - a comentat cineva în cursul dezbaterilor.
"Eu am venit să mă înveţe cum să câştig bani, nu să-mi spună generalităţi" - comenta altcineva, la ora prânzului.

Când este vorba despre veniturile lor, ...
... oamenii par foarte concentraţi pe rezultat şi prea puţin preocupaţi de proces. Chiar dacă teoretic acceptăm cu toţii ideea, în practica de fiecare zi prea puţini păstrăm continuu în minte că a învăţa face parte din procesul de producere a banilor. În timpul unei conferinţe (sau unui curs, training, workshop), nu încasăm bani, dar îi producem, în măsura în care învăţăm, cautând şi creând seminţe pe care să le cultivăm apoi pentru a obţine roade. Subliniez: căutând şi creând idei, moduri de a gândi şi moduri de a acţiona, nu aşteptând doar să le preluăm gata fabricate.

Când se raportează la învăţare, oamenii se împart în două categorii fundamentale (las deoparte nuanţele mai fine şi îi exclud din discuţie pe cei care au sentimentul fie că s-au născut ştiind totul, fie că au învăţat în copilărie şi prima tinereţe cam tot ce le trebuie şi nu mai au nevoie, ori nu mai pot, să înveţe nimic):

Oameni care văd în învăţare mai ales (sau exclusiv) componenta de transmitere-preluare, memorare şi reproducere-imitare.
Oameni care înţeleg că învăţarea este un proces activ şi creativ şi acţionează practic astfel încât să înveţe activ şi creativ.

Mai explicit:

Oameni pentru care verbul "a învăţa" se conjugă la persoana a doua sau a treia, diateza pasivă: spun "Învaţă-mă" sau "El / ea are datoria să mă înveţe" şi aşteaptă tot timpul să fie învăţaţi şi să primească reţete aplicabile direct la situaţiile concrete ale vieţii lor. Părinţii, profesorii, conferenţiarii / speakerii de la vreo conferinţă, trainerii trebuie să îi motiveze, să îi stimuleze, să le explice, să le ilustreze, să le arate cum se aplică un set de informaţii la o situaţie concretă sau alta. În timp ce ei îşi rezervă doar munca de a evalua critic prestaţia "învăţătorului" şi, eventual, de a "reclama" că nu au fost motivaţi, nu au fost învăţaţi, nu li s-a spus / explicat etc. Învăţarea le apare ca un dat venit dinafară, un fel de iluminare aşteptată de la un fel de Dumnezeu atotştiutor şi atotputernic. Iar pentru mulţi, "a învăţa" se reduce la a asculta sau a citi lucruri spectaculoase - şi, eventual, "servite" într-un context şi o formă ultra-relaxante, amuzante, distractive.
Oameni pentru care verbul "a învăţa" se conjugă la persoana întâi, diateza activă: eu învăţ, e munca mea, responsabilitatea mea să caut informaţia relevantă pentru mine, să o prelucrez în funcţie de interesele mele, să o aplic la situaţiile concrete ale vieţii şi muncii mele etc.

Eu fac parte din cea de-a doua categorie. Cred că aceasta a fost resursa mea fundamentală, toată viaţa. Eu învăt de la oricine şi din orice, pentru că mă străduiesc să transform orice situaţie într-o experienţă de învăţare. În cadrul unui curs sau unei conferinţe, profesorul / speakerul vorbeşte pentru o mulţime foarte eterogenă, iar singura opţiune pe care o are este să prezinte idei generale, pe care fiecare să le aplice la cazul lui particular. În calitate de participant, e munca mea să aplic ideile generale la situaţia mea particulară, pe care eu o ştiu cel mai bine, şi să creez idei noi, care să mă ajute. O conferinţă este o platformă de plecare, o sursă de inspiraţie, nu o sumă de reţete de acţiune. Ce spune conferenţiarul e problema lui, ce fac eu cu ce spune el e problema mea. Iar dacă în timpul unei conferinţe EU nu am produs nimic util pentru mine, înseamnă că mai am de lucrat la capacitatea mea de învăţare! Oricine nu are această capacitate ar trebui să lucreze serios ca să şi-o dezvolte: poţi să ai acces la informaţia de ultimă oră, poţi să ai acces la profesori, traineri, conferenţiari geniali, dacă tu însuţi / însăţi nu faci un efort conştient şi sistematic ca să exploatezi resursele de învăţare la îndemână, nu înveţi mare lucru; şi invers, poţi să înveţi enorm dintr-o carte, un curs sau o conferinţă mediocre, dacă ştii să "storci" din ele tot ce îţi poate fi de folos.

Nu am auzit nimic spectaculos în timpul conferinţei de la Cluj, dar am învăţat destul ca să spun că a meritat efortul (10+10 ore de tren Bucureşti-Cluj-Bucureşti, iar între ele 8 ore de lucru în conferinţă).

Din ceea ce a fost spus: (1) am obţinut confirmare şi întărire pentru ceea ce gândeam şi făceam deja - condiţie extrem de importantă pentru întreţinerea şi creşterea încrederii că sunt pe drumul bun! (2) mi-am formulat mai multe întrebări şi direcţii de gândire sau acţiune viitoare.

Peter Barta ne-a spus: "Nu ştiu dacă fac mulţi bani, dar mă consider de succes". E 100% valabil şi pentru mine. Aş adăuga: pentru mine, împlinirea vine înaintea succesului.
Apoi: "Nu trebuie să convingi clientul". Am învăţat târziu şi destul de greu să-mi controlez impulsul de a-i demonstra clientului că sunt un profesionist (impulsul apare automat când eşti interesat să vinzi), dar cu câteva săptămâni în urmă i-am spus foarte relaxată unui client, manager de nivel înalt, care părea că încearcă să-mi comunice "Convinge-mă!" : "Eu nu mă străduiesc să conving pe nimeni, dacă ai îndoieli, e mai bine pentru amândoi să mergi în altă parte. E alegerea ta". A plecat... şi a revenit!
În sfârşit, când ne-a vorbit despre "5 paşi către succes" (contactul iniţial, culegerea informaţiei, feedback oferit clientului, redactarea unei propuneri scrise şi prezentarea propunerii), am reţinut o întrebare: ar fi, oare, de ajutor să le furnizez şi persoanelor fizice care apelează la mine pentru coaching-consiliere-mentorat un program de lucru scris?

Marius Ghenea mi-a întărit convingerea că succesul nu se măsoară neapărat în bani: "Succesul se măsoară în funcţie de obiective".
M-am regăsit total şi în îndemnul de a-mi organiza munca după modelul antreprenorului:

planifică;
controlează dinamica banilor (cash flow);
optimizează gestiunea timpului, orientându-te după câteva principii: dorinţa; eficienţa; analiza; lucrul în echipă; planificarea priorităţilor; reanaliza + realocarea dinamică a priorităţilor, situând lucrurile pe care le ai de făcut pe o axă a importanţei şi urgenţei (important+ urgent = acţionează; important, dar nu urgent = planifică; urgent, dar nu important = deleagă; nici important, nici urgent = elimină);
focalizează-te;
creşte progresiv preţurile;
încheie contracte solide.

Îndemnul "Fă-ţi o firmă adevărată" m-a surprins: în subtext, am citit o ierarhie a antreprenorilor, în cadrul căreia freelancerul, expertul independent, self-employed, este poziţionat pe o treaptă inferioară. Cândva, când i-am comunicat că lucrez numai pe bază de contract, o clientă, care încerca să obţină un preţ mai mic propunându-mi să nu tai factură, mi-a spus: "Tu nu eşti o firmă". "Eu sunt o firmă", i-am răspuns ferm, iar ea a semnat contractul. "Eu sunt o firmă adevărată", i-am răspuns şi lui Marius Ghenea. M-am întors la titlul prezentării: "Freelancer sau tranziţia de succes între statutul de angajat şi cel de angajator". Admit că e un traseu posibil. Am însă argumente să cred că nu e nici unicul, nici neapărat superior alegerii de a rămâne freelancer. Merg pe logica argumentelor sale: (1) "Succesul se măsoară în funcţie de obiective, nu de banii vehiculaţi" - cel puţin deocamdată, simt că obiectivele mele pot fi atinse foarte bine activând ca freelancer; (2) "Ca PFA, eşti persoană fizică, nu persoană juridică" - de vreme ce banca mi-a deschis un cont de persoană juridică, deduc că o "persoană fizică autorizată" este o persoană juridică; "Te poţi dezvolta mai bine într-o structură de firmă cu angajaţi, poţi lucra în echipă" - la posibilităţile de dezvoltare rămâne să mai reflectez, însă în echipă lucrez şi acum: eu fac întotdeauna echipă cu clientul meu, iar pentru situaţiile în care acesta are nevoie de alte servicii conexe am început să construiesc o reţea de experţi cu care mă străduiesc să fac echipă.

Ce învăţ de aici? Că avem nevoie, ca freelanceri (PFA), să gândim o strategie mai coerentă de contracarare a riscului de a nu fi respectaţi ca persoane juridice, ca "firme adevărate". Poate să creăm o asociaţie sau un sindicat care să funcţioneze ca grup de dezvoltare a unei identităţi sociale respectate şi ca grup de presiune în relaţia cu statul şi cu "firmele adevărate" care ne cumpără serviciile. Deocamdată, simt că merită felicitat o dată în plus Marius Alexa pentru iniţiativa de a crea un site şi o conferinţă adresate acestei categorii: e un prim pas către dezvoltarea unei identităţi!

Yesim Oruc şi Viorel Ruget ne-au vorbit despre UNDP ca potenţial cumpărător pentru serviciile unor freelanceri şi despre incubatoarele de afaceri. Nu văd acum o oportunitate directă pentru mine, însă am reţinut informaţia: poate va fi utilă vreunuia dintre clienţii sau cititorii mei. Am apreciat insistenţa cu care au fost subliniate criteriile şi modul de evaluare a candidaturilor - mi-ar plăcea să aflu câţi tineri din sală au reţinut criticile la adresa sistemului paternalist-clientelar de selecţie din societatea românească şi câţi îşi vor fi spus "Eu nu am apelat şi nu voi apela niciodată la acest sistem".

Cornel Istrate mi-a clarificat şi fixat unele noţiuni de contabilitate. Aceasta (contabilitatea) rămâne totuşi o problemă cu prea multe necunoscute: dacă atâtea detalii sunt interpretabile, iar cuvântul ultim îl va avea cel care va realiza controlul, rezultă că eşti oricând expus abuzurilor... va trebui să decid ce riscuri îmi asum. Şi va trebui să mai verific o dată dacă trebuie sau nu să plătesc contribuţie pentru şomaj: sunt mai multe tipuri de PFA şi nu toate au aceleaşi obligaţii.
Şerban Ţigănaş ne-a semnalat că în arhitectură se operează o distincţie între Sole Principal, arhitectul care realizează şi vinde proiecte complete de unul singur, şi Freelance Architect, specialistul care se alătură unei structuri (echipe) pentru realizarea unui proiect specific (altfel spus, nu vinde un produs finit direct clientului, ci realizează produse parţiale pentru o firmă care a contractat proiectul). Distincţia ar putea deschide un dialog interesant în legătură cu utilizarea termenului "freelancer" în diferite tipuri de servicii. Deocamdată, o reţin ca întrebare: în ce măsură lucrez eu însămi ca freelancer şi în ce măsură sunt mai curând echivalentul unui Sole Principal?

Ana-Maria Mihăilă a lansat Europe Business Network Institute şi mi-a adus primele noţiuni în domeniu - networking-ul nu a constituit, până acum, o preocupare pentru mine. Unele lucruri le făceam de multă vreme, spontan, fără a le asocia cu un concept (networking): schimbul de cărţi de vizită, ascultarea şi întrebările "cine, ce, unde, când, de ce?", notificarea celuilalt în legătură cu un contact util, descrierea succintă a muncii mele... Mă voi gândi ce mi se potriveşte din celelalte recomandări şi cum aş putea să le pun în practică în stilul meu : să-mi planific un număr de contacte? să port un ecuson cu numele meu? să acţionez ca gazdă, nu ca invitat? să nu "pierd timpul" cu cei pe care îi cunosc? să nu petrec cu aceeaşi persoană mai mult de 10 minute? să vin cu un prieten şi să vorbesc despre el, în timp ce el vorbeşte despre mine? Pentru moment, nu mă văd făcând toate acestea, nu mă simt deloc confortabil cu gândul că le-aş putea face, însă am intenţia să rămân deschisă la idee şi să lucrez în acest sens... între altele, să văd ce alte acţiuni care mi se potrivesc mai bine aş putea crea în acelaşi scop.

În fine: ce am învăţat din propria-mi prezentare?

Mai întâi, am descoperit că, deşi sectorul business este pentru mine un teren de acţiune foarte recent, am suficiente lucruri de spus, utile pentru alţii. Am fost singurul speaker invitat doar ca freelancer practician, nu ca expert cu state vechi in business, ori ca reprezentant al unei instituţii. Şi am fost surprinsă să mă regăsesc în ce spuneau antreprenori cu experienţă precum Peter Barta sau Marius Ghenea, aşa cum am fost surprinsă de numărul celor care mi-au oferit feedback pozitiv, fie pe loc, fie după aceea, prin e-mail sau chiar telefon. Le mulţumesc!

Apoi, reţin că am nevoie să redimensionez volumul de informaţie pe care vreau să-l comunic. E o problemă veche: din dorinţa de a oferi cât mai mult, pierd noţiunea timpului disponibil... Peter Barta părea a căuta soluţii ad-hoc pentru a umple timpul, în vreme ce Marius Ghenea şi cu mine am cam abuzat de buna-creştere a moderatorului (Marius Alexa).
Am nevoie să-mi reactualizez competenţa de a răspunde unor întrebări-provocare. Reuşeam foarte bine ca profesor, nu am reuşit la fel de bine acum. Cineva m-a întrebat, tendenţios, compilând două idei din prezentarea mea: "Aici aţi venit să vă promovaţi sau să creaţi o diferenţă?". Am răspuns onest, dar sub presiunea timpului şi a senzaţiei că sunt agresată: "Pentru amândouă. Orice proces de comunicare are două 'capete'. Ce spun eu e problema mea, ce faceţi dumneavoastră cu ce spun eu e problema dumneavoastră. Dacă în viaţa dumneavoastră nu am adus nicio diferenţă, e problema dumneavoastră (în sensul: mai aveţi de lucrat la capacitatea dumneavoastră de a învăţa din fiecare experienţă)". Acum l-aş întreba care e scopul constructiv al întrebării: dacă o întrebare nu are un scop constructiv, nu merită să pierdem vremea cu ea!

Aş adăuga aici că diferenţa pe care o aducem în viaţa oamenilor din jurul nostru poate fi uneori imediată (atunci când îi dai unui om flămând să mănânce sau când adăposteşti un om fără adăpost), dar când oferim resurse de învăţare diferenţa apare în timp, uneori peste luni sau ani - un exemplu în acest sens poate fi citit aici (într-un comentariu recent al unui fost student de-al meu, pe site-ul freelanceri.ro).

Reţin din dialogul respectiv că este util să se insiste la începutul oricărei prezentări asupra unui "contract" clar cu auditoriul: "eu ofer aceasta, iar ca să ne atingem obiectivul dumneavoastră aveţi de făcut aceasta". Primul slide, după titlu, conţinea acest contract, dar nu am insistat asupra atitudinii active şi creative pe care o implică termenul "descoperiţi" şi probabil că unii s-au instalat în postura clasică a spectatorului care aşteaptă să fie învăţat...

Reflectând asupra întregii conferinţe, am creat două întrebări coaching-style, pe care le-aş adresa tuturor acelora care, eventual, au plecat cu sentimentul că aşteptau mai mult sau altceva:

Ce puteţi face dumneavoastră ca să transformaţi această experienţă într-una care să aducă o diferenţă în viaţa dumneavoastră?
Vă aflaţi în faţa unui pahar pe care se pare că îl vedeţi mai mult sau mai putin gol. Ce puteţi face dumneavoastră pentru a-l umple?

(De pildă, eu am scris acest articol, raportându-mă la el ca la o oportunitate de a reflecta "gospodăreşte" la tot ce am notat şi am reţinut şi, în consecinţă, de a învăţa mai mult decât aş fi putut învăţa fără să scriu.)

Una peste alta, mă bucur că am fost acolo. Îi mulţumesc lui Marius Alexa că, fără să mă fi văzut vreodată în carne şi oase, m-a invitat în calitate de speaker, alături de nume foarte cunoscute din business. Şi le mulţumesc tuturor celor din echipa Freelanceri.ro pentru spiritul lor organizatoric relaxat, cald, eficace şi discret, prin care au făcut ca toate să "curgă" natural...

Un cuvânt de mulţumire şi tânărului care mi-a desenat - la cerere - o caricatură. Ştiu că, aşa cum a scris pe verso, nu i-a fost uşor: am, într-adevăr, un tip de expresivitate în continuă mişcare, greu de "prins" într-o imagine, iar faptul că spune că a încercat să fie simultan atent şi la ce spuneam mă flatează şi face cu atât mai apreciabilă munca lui. Când privesc desenul, nu-mi pot reţine râsul - e esenţa oricărei caricaturi, nu?
(Notez aici coordonatele lui, poate aveţi vreodată nevoie de un caricaturist care să descreţească frunţile la un eveniment: caricaturi@gmail.com
tel: 0728.278.394; 0735.856.001.)

Dacă doriţi, găsiţi textul intervenţiei mele (ppt) aici: Elisabeta Stanciulescu_Cluj_17 febr 2011: Capitalul unui freelancer: performanţa, diferenţa, valorile-atitudinile şi competenţele transversale .

Buna ziua!

Sper ca va va face placere sa cititi un articol despre Conferinta de la Cluj, care ne-a oferit sansa sa ne intalnim si sa schimbam carti de vizita:

Seminţe de bani sau ce am învăţat din Conferinţa Freelanceri.ro “Tu eşti o afacere”, Cluj-Napoca, 17 februarie 2011

Ce cele mai bune ganduri,
Elisabeta Stanciulescu

Politică, morală şi inteligenţă caracterială

2011-01-12T11:59:00.010+02:00

Inteligenţa caracterială nu se confundă cu morala, în sensul de acţiune conformă cu norme împărtăşite de un grup şi învăţate îndeosebi în "cei şapte ani de-acasă". Ea implică gândire critică, reflexivitate.

Este posibil ca afirmaţia "În politică nu există morală" să fie adevărată. Într-o societate plurală, cu sisteme de valori (morale) multiple, nu morala în sine ar trebui să ne intereseze la oamenii politici, ci inteligenţa lor caracterială, care presupune capacitatea de a ieşi din tiparele particulare de gândire prin care judecă binele şi răul, atunci când interesele colective o cer. Şi, Doamne, cât de utile ar fi nişte teste care să măsoare această capacitate a candidaţilor (şi nu numai a lor)!

NB. Pentru cei care se îndoiesc că instrumentele valide de măsurare a aspectelor caracteriale ar fi posibile, voi repeta invitaţia de a citi ce spun cercetători reputaţi în domeniu : http://www.viacharacter.org/SURVEYS/AboutSurveys.aspx

O întrebare adresată de un cititor a condus la câţiva paşi înainte în conturarea conceptului inteligenţă caracterială. Reproduc aici schimbul de mesaje, pentru că deschide cel puţin trei teme interesante, la care merită lucrat pe termen lung :

raportul dintre inteligenţa caracterială (IC) şi morală;
raportul dintre inteligenţa caracterială (IC) şi gândirea critică;
raportul dintre inteligenţa caracterială (IC) şi politică.

Vlad spunea...: Cum se raporteaza/relationeaza acest concept cu standardul societatii, la un anumit moment al sau de dezvoltare? Ma gandesc la cruciade, inchizitie, conchistadori, comentariile recente privind educatia de pe blogul lui GB... Transcende el tiparelor ?; 11 ianuarie 2011, 20:19
Elisabeta Stanciulescu spunea...
: Intrebarea e foarte utila pentru a avansa (multumesc!), dar e prea generala si complexa ca sa pot raspunde in acest spatiu si rapid. Deocamdata, voi spune doar ca societatile actuale nu sunt omogene, deci n-as vorbi despre "standardul societatii" (la singular). Exista grupuri cu standarde diferite, e o problema de efort personal: cauti si alegi grupurile cu standardele cele mai apropiate de ce ti se potriveste. Daca "transcende tiparelor"? As spune ca da. Oricarui tipar. Dupa cum am sugerat deja, inteligenta caracteriala inseamna mai mult decat morala, cei sapte ani de acasa etc. Este opusul comportamentului in care faci ceva pentru ca asa ai invatat ca e bine, "asa scrie in Biblie, Coran etc.", "asa spune parintele Staniloaie" s.a.m.d. Inteligenta caracteriala presupune gandire critica, intrebari cu privire la fundamentele binelui si raului. Si alegere rationala. Uneori impotriva a ceea ce ai invatat in "cei sapte ani de acasa" sau a regulii morale ("tiparului"), daca ceea ce stiai tu ca "e bine" conduce la consecinte care incalca valori fundamentale (de exemplu, dreptul la viata, dreptul la respect si la sanse egale etc.), ori daca, punand in balanta consecintele de dorit cu cele indezirabile, cele din urma cantaresc mai greu. Privind lucrurile din aceasta perspectiva, cruciatii sau inchizitorii au fost, poate, morali (cel putin unii dintre ei), in sensul ca au respectat reguli morale ale societatii in care au trait, dar nu au actionat inteligent caracterial. Fie pentru ca nu au interogat critic fundamentele binelui pe care l-au sustinut, fie pentru ca au ales constient raul. O situatie mai complexa descrie undeva Winston Churchill. In timpul celui de-al doilea razboi mondial, avea informatii ca Germania urma sa bombardeze o zona din Anglia. Bombardamentul nu putea fi evitat, iar el a fost obligat sa ia "locul lui Dumnezeu" : germanilor li s-au transmis informatii false, astfel incat bombardamentul sa se focalizeze intr-o zona in care nu existau obiective strategice. Evident, zona nu putea fi evacuata, pentru ca serviciile de informatii germane ar fi inteles strategia. In consecinta, locuitorii din zona respectiva au fost sacrificati. Churchill nu a actionat moral atunci (potrivit moralei crestine), dar a pus in practica inteligenta caracteriala, in sensul in care o inteleg eu, alegand rational raul cel mai mic in conditiile date. Politicienii nu pot fi intotdeauna morali, intr-un sens specific al termenului (potrivit unui cod moral particular) - as spune chiar ca nici nu trebuie sa fie, de vreme ce asteptam de la ei sa serveasca binele tuturor - , dar trebuie sa fie capabili sa aleaga facand uz de inteligenta caracteriala.; 12 ianuarie 2011, 11:04

Inteligenţă emoţională şi inteligenţă caracterială

2011-01-04T14:08:00.017+02:00

Dacă avem nevoie urgentă să investim într-o capacitate transversală, aceea este inteligenţa caracterială !

Întrebare : Sunt cei care manipulează, în relaţii interindividuale sau la nivel politic-social, inteligenţi emoţional?

Răspuns : Categoric, da ! Inteligenţa emoţională este principalul instrument al manipulării. Şi al traficului de influenţă. Şi al corupţiei.

În ultima vreme, am început să mă întreb dacă inteligenţa emoţională este neapărat un lucru bun. Că e reală şi necesară, utilă, că, în anumite contexte, ajută la creşterea calităţii relaţiilor şi a vieţii, nu contest. Mă întreb însă dacă e bine ca dezvoltarea ei (şi a celorlalte forme de inteligenţă cunoscute : cognitivă, socială, artistică, sportivă etc.) să devină un scop în sine.

Şi iată la ce am ajuns ...
.
Ca mulţi alţii, m-am entuziasmat şi eu când am citit despre inteligenţele multiple : simţeam de multă vreme că, dincolo de raţionamentul matematic şi abilităţile lingvistice, în fiecare fiinţă umană mai e ceva care merită preţuit şi dezvoltat ...

Ca mulţi alţii, m-am regăsit şi eu în inteligenţa emoţională : m-a ajutat imediat să nu mai interpretez ca jigniri atribute precum "sentimentală", "hipersensibilă", "visătoare", pe care mi le repetau unii.

Tot ce devine modă mă pune însă pe gânduri. Iar când unii devin agresivi în apărarea unei idei, încep să am îndoieli în legătură cu valoarea ideii respective şi să-mi pun întrebări mai serioase.

Întrebare : Sunt cei care manipulează, în relaţii interindividuale sau la nivel politic-social, inteligenţi emoţional ?

Răspuns : Categoric, da ! Inteligenţa emoţională este principalul instrument al manipulării.

Ca să poţi determina un om sau un grup să facă lucruri pe care nu ar vrea să le facă fără intervenţia manipulatorie, iar uneori să acţioneze chiar împotriva intereselor lor, ai nevoie să te adresezi nu raţiunii lor, ci emoţiilor şi sentimentelor lor. Ai nevoie să cunoşti ce îi emoţionează pozitiv şi ce îi emoţionează negativ, ce iubesc şi ce urăsc. Ai nevoie să ştii ce limbaj declanşează un tip de emoţie sau altul. Să anticipezi cum vor reacţiona la un stimul sau la altul. Etc. etc.

Iar o mare parte din aceste abilităţi sunt absolut obligatorii în traficul de influenţă şi corupţie.

În concluzie, inteligenţa emoţională nu este, în sine, neapărat un lucru bun. Nu înseamnă, cum par unii să creadă, numai empatie, înţelegere, compasiune etc. E mult mai complexă decât se crede, iar utilizările ei în viaţa socială reală sunt extrem de variate, de la cele mai benefice pentru oamenii implicaţi la cele mai destructive. Ca orice alt tip cunoscut de inteligenţă, nu e autosuficientă şi e periculos să o dezvoltăm autonom, ca scop în sine.

Aşa am ajuns la nevoia de a adăuga un concept pe care, preţ de câteva ore, l-am crezut complet nou : inteligenţa de caracter (sau caracterială, ca să păstrăm formele adjectivale obişnuite). Apoi am descoperit un site care utilizează o combinaţie lingvistică apropiată : http://characterintelligence.com Citind site-ul, expresia pare a fi folosită mai curând ca un joc de cuvinte sau o metaforă (poate şi ca retorică de marketing), pentru că este păstrat modul obişnuit de a înţelege caracterul, fără a-l situa cu adevărat în logica operaţională a celorlalte forme de inteligenţă.

Ideea că inteligenţa are valoare numai asociată cu dezvoltarea caracterului e foarte veche. Cu 2000 de ani în urmă, Cicero scria : Caracterul fără inteligenţă poate multe, însă inteligenţa fără caracter nu are nicio valoare. Iar după o etapă în care psihologii au tratat inteligenţa şi caracterul prin opoziţie (v., de exemplu, Guy G. Fernald, "Character vs. intelligence in personality studies" ^a), experţii în educaţie au pledat insistent pentru asocierea lor, continuând însă să le considere două dimensiuni distincte ale personalităţii - o căutare simplă pe internet ne duce la sute de articole care vorbesc despre "caracter şi inteligenţă", "caracter plus inteligenţă".

După cunoştinţele mele, nimeni nu a asociat până acum caracterului o formă specifică de inteligenţă, utilizând termenul "inteligenţă" în absolut acelaşi sens în care îl utilizăm în expresiile "inteligenţă cognitivă / emoţională / socială etc.". (A nu se înţelege că reduc caracterul la dimensiunea lui "inteligentă" ; aşa cum, atunci când vorbim despre "inteligenţă emoţională", nu reducem componenta afectivă a personalităţii la dimensiunea ei "inteligentă".)

Într-o primă încercare, aş defini şi operaţionaliza inteligenţa caracterială ca pe o capacitate generală a individului de a rezolva probleme legate de :

a numi valori, nevoi, interese, aspiraţii, dorinţe ale persoanelor individuale cu care intră în (inter)acţiune şi valori, nevoi, interese ale grupului în ansamblu (individualismul actual a atins deja stadiul unui egocentrism cvasi-generalizat, iar deschiderea către celălalt şi către problemele globale devine tot mai rară şi superficială, neasumată pragmatic, ca modus vivendi);
a numi valori, nevoi, interese, aspiraţii personale şi a explicita în ce raport se află cu ale celorlalţi şi, mai ales, cu cele ale grupului sau grupurilor relevante ;
a utiliza informaţie verificată pentru a numi mijloace legitime prin care interesele, nevoile, aspiraţiile, dorinţele respective pot fi atinse, satisfăcute ;
a utiliza informaţie verificată pentru a argumenta de ce este vital să urmărească un echilibru între interesele, nevoile, dorinţele etc. personale şi cele ale celorlalţi / ale grupului în ansamblu ;
a numi criteriile după care decelează în general între "bine" şi "rău" (adevărată problemă în societăţile actuale, caracterizate prin pluralism al sistemelor de valori-norme-reguli şi prin ascensiunea relativismului extrem, pe de o parte, şi a fanatismelor, pe de altă parte - relativismul însuşi a devenit, pentru unii, o formă de fanatism) ;
a numi criteriile după care recunoaşte binele şi răul într-o situaţie dată, concretă, de viaţă (iarăşi o treabă grea, ţinând cont că orice situaţie practică e complexă, iar lucrurile nu ne apar niciodată numai în alb sau numai în negru) ;
a evalua în ce măsură criteriile cu care operează au legătură cu consecinţele acţiunii respective : asupra propriilor nevoi, interese etc.; asupra nevoilor, intereselor, aspiraţiilor persoanelor semnificative pentru el; asupra nevoilor, intereselor unor persoane care nu îl interesează în mod deosebit; asupra calităţii vieţii unor grupuri;
a evalua în ce măsură criteriile respective au legătură cu : prezentul imediat ; viitorul apropiat; viitorul mediu; viitorul îndepărtat ;
a alege binele în comportamentul propriu şi a explicita raţiunile pentru care consideră că ceea ce face e bine (cine nu ştie de câtă luciditate a raţiunii şi putere a voinţei ai nevoie ca să alegi binele când, emoţional sau chiar fizic, organic, eşti atras de rău) ?
a căuta conştient compania unor promotori ai binelui, definit după criterii-consecinţe ;
a recunoaşte, a susţine şi a promova - civilizat, paşnic - binele observat în comportamentul altora ;
integritate (într-o accepţiune provenită din englezescul integrity) : a urmări conştient şi consecvent linia bună de conduită, în toate domeniile vieţii, în toate situaţiile concrete şi în toate relaţiile ; sau, altfel spus, a evita dublul standard, dedublarea, a te face că... etc.

Nu e vorba aici despre a face o ierarhie a valorilor, deşi cred cu tărie că există câteva valori care ar trebui să fie universale (respectul pentru viaţă, respectul pentru muncă etc.). E vorba despre a aduce în plan conştient mecanismele prin care alegem să acţionăm atunci când urmăm o valoare sau alta. Nu poţi spune că ai caracter, sau că acţionezi moral, atunci când urmezi mecanic sau prin imitaţie o linie de conduită. Caracterul presupune alegere, iar inteligenţa caracterială, aşa cum o înţeleg eu aici, presupune un ansamblu de instrumente şi operaţii cognitiv-lingvistice care te ajută să alegi în cunoştinţă de cauză.

Este, deocamdată, doar o intuiţie şi nu îmi propun să aduc aici argumente ştiinţifice pentru a dovedi că şi caracterul conţine o formă specifică de inteligenţă : bănuiesc că multe din argumentele cu care sunt susţinute celelalte forme de inteligenţă sunt aplicabile şi în acest caz. Dar vin cu un argument de bun simţ : de ce nu ? Ce i-ar împiedica pe psihologi să accepte ideea şi să lucreze la instrumente de evaluare - exclusiv formativă - şi dezvoltare a caracterului ca formă de inteligenţă, mai necesară pentru lumea în care trăim decât oricare dintre celelalte, cu tot atâta aplecare cum o fac pentru inteligenţa cognitivă sau emoţională ? Cu excepţia intereselor financiare, desigur, pentru că nu îmi imaginez că în următorii 50 ani vor exista multe persoane dispuse să plătească pentru a afla unde mai au de lucrat la caracterul lor.

Ar contribui, sunt convinsă, la un salt uriaş în educaţie şi în calitatea vieţii sociale.

Dacă fiecare individ în parte, fiecare familie şi omenirea în ansamblu au nevoie urgentă să investească într-o capacitate transversală, aceea este inteligenţa caracterială !

2011-01-01T11:18:00.014+02:00

Bun venit în 2011 !

Să ne aducă, fiecăruia,
numai ce şi cât avem nevoie ca să facem
ce avem de făcut bun şi bine în viaţa aceasta !

Învaţă să te eliberezi de ideea de vinovăţie ! Răspuns la un comentariu recent

2010-12-25T13:06:00.012+02:00

Eu nu mai spun demult nimănui "Ai şi tu o vină, asumă-ţi partea ta de vină !", pentru că nimeni nu devine mai bun când se simte vinovat, dimpotrivă !

Pe cei cu care lucrez, îi îndemn întotdeauna, şi îi ajut, să înveţe să se elibereze de ideea însăşi de vinovăţie, adică :

să deosebească între vină, greşeală (limite şi slăbiciuni umane) şi responsabilitate, şi să se focalizeze pe ultimele două, lăsându-le lui Dumnezeu şi judecătorilor calificaţi sarcina de a stabili cine e vinovat şi cine nu ; foarte pe scurt :
- greşeala se referă strict la acţiunile cuiva, comparate cu un scop, cu o finalitate dezirabilă sau cu o regulă ;
- vina se focalizează pe răul cauzat de acţiunile cuiva ;
- responsabilitatea vizează acele acţiuni care diminuează răul înainte de a se produce sau "repară" consecinţele negative după ce s-au produs ;
să conştientizeze că toţi oamenii, fără excepţie, greşesc, au limite şi slăbiciuni umane, iar greşeala, indiferent a cui, e mult mai uşor de iertat decât vina !
să vadă greşelile, limitele, slăbiciunile celuilalt, oricine ar fi, fără a-l judeca (vinovat sau nevinovat) ;
să-şi recunoască propriile greşeli, limite, slăbiciuni, fără a se judeca (vinovat/ă sau nevinovat/ă) ;
să-şi asume responsabilitatea integrală pentru ce fac şi ce spun ei înşişi şi parţială pentru ce fac copiii lor minori - şi minorii trebuie stimulaţi să contribuie la repararea sau diminuarea consecinţelor negative ale faptelor lor, iar pentru faptele copiilor deveniţi majori ei înşişi sunt responsabili, nu părinţii !
să lucreze responsabil pentru prezentul şi viitorul proprii şi pentru protecţia şi stimularea în bine a copiilor lor şi să privească în trecut doar pentru a învăţa din el, nu pentru a judeca vreo vină, a altora sau personală ;
să caute să vadă, dincolo de aparenţe, complexitatea fiecărei situaţii : uneori lucrurile nu ies cum ne-am dori doar pentru că fiecare interpretează altfel un gest sau un cuvânt ; alteori, pentru că un partener aşteaptă altceva decât poate celălalt să ofere ; alteori, pentru că intervin factori exteriori care nu pot fi controlaţi ... ce garanţii ai că dovezile pe care te bazezi când spui că ceva rău s-a întâmplat din cauza lui X sau a ta sunt suficiente şi neîndoielnice ?
să-i înveţe tot timpul pe copii - de la vârsta cea mai mică - să gândească şi să acţioneze în acest fel !

...

Reproduc aici un comentariu primit la articolul Copiii şi divortul: cele mai recente rezultate de cercetare (2000-2009) .
Cu mulţumiri autorului / autoarei, pentru că ne oferă tuturor prilejul să reflectăm mai atent şi să învăţăm din propriile reflecţii !


AnRa spunea...
: Am citit cu interes opiniile dvs referitoare la impactul divortului asupra copiilor. Lipseste ceva, ceva mult mai important decat ceea ce ati mentionat: asumarea vinei. Pentru copil va fi greu de inteles motivul pentru care s-a ajuns la divort. In majoritatea cazurilor parintele care obtine custodia va fi tentat sa arunce toata vina asupra celuilalt, asumandu-si in fata copilului rolul de sot perfect. Este una dintre cele mai mari greseli care se pot face post divort, in special daca genul copilului este feminin. Ca exemplu, fetita, care ulterior va creste si va avea la randul ei relatii, va purta o frica permanenta sa nu repete experienta mamei, pentru ca nu-i asa, daca mama a fost perfecta pentru fostul sot si tot a ajuns la divort, nici ea, copilul care a crescut, nu are nici o garantie ca un comportament ireprosabil nu o va scuti de asa ceva. Daca tot discutam despre statistici se stie ca persoanele care au trecut printr-un divort, copii fiind, sunt mult mai predispuse si ele la divort decat cei care au fost scutiti de asa ceva. Prin urmare, dupa divort, gradual, trebuie discutat cu copilul despre motivele care au dus la divort, folosind termeni si rationamente pe care acesta le poate intelege. Este un proces care dureaza poate luni, poate ani, dar de care depinde dezvoltarea psihologica normala a copilului. Putini sunt cei care tin cont de asa ceva, si putini sunt cei care isi asuma cu adevarat partea lor de vina in cadrul unui divort, fara sa-si dea seama de efectele pe termen lung asupra copilului. Si din pacate sunt si mai putini "terapeuti" care expun parintilor aflati in divort importanta asumarii vinei in fata copilului.; 24 decembrie 2010, 17:14
Elisabeta Stanciulescu spunea...

Răspuns pentru AnRa :

Problema vinovăţiei este una crucială şi sunt total de acord cu dumneavoastră că e benefic pentru copii (şi pentru adulţi ! ) ca ea să fie abordată cu înţelepciune.

Eu prezint în acest articol nu simple opinii personale, ci rezultatele a 10 ani de cercetare ştiinţifică realizată într-un spaţiu unde cercetarea se face foarte serios (SUA).

Şi, bazându-mă pe rezultate de cercetare serioasă, nu voi spune niciodată cuiva "Asumă-ţi vina!".
Dimpotrivă, îi îndemn întotdeauna pe cei cu care lucrez să înveţe să se elibereze de ideea însăşi de vinovăţie, adică :

să deosebească între vină - greşeală şi limite umane - responsabilitate ;
să accepte că toţi oamenii, fără excepţie, greşesc şi au limite, slăbiciuni umane ;
să vadă realist greşelile, limitele, slăbiciunile celuilalt (oricine ar fi) şi să-şi recunoască (nu "asume") greşelile, limitele, slăbiciunile proprii ;
să-şi asume responsabilitatea pentru ce fac şi ce spun ei înşişi ;
să-şi asume responsabilitatea (să lucreze serios !) pentru viitorul lor şi pentru evoluţia copiilor lor ;
să privească în trecut doar pentru a învăţa din el, nu pentru a judeca vreo vină, a altora sau personală ;
să-i înveţe tot timpul pe copii - de la vârsta cea mai mică - să gândească în acest fel, indiferent dacă se gândesc să divorţeze sau nu.

Mai multe detalii despre acestea puteţi citi, pe acest blog, în articolele :

Responsabilitate vs. vinovăţie : relaţii mai durabile şi funcţionale, încredere în sine, sănătate

Despre iertare şi încredere în sine

În rest, iluzia că un comportament ireprosabil ar trebui să garanteze o calitate bună a relaţiilor sociale e împărtăşită frecvent şi de tinere care nu au trăit experienţa divorţului părinţilor. Mă gândesc demult la un articol despre aceasta şi vă mulţumesc pentru stimulul suplimentar pe care mi-l aduce comentariul dumneavoastră.

25 decembrie 2010, 12:53

Cel mai potrivit dar de Sărbători : iertarea de sine !

2010-12-18T11:24:00.016+02:00

Fiecăruia, urarea pe care am învăţat-o de la o vecină de 95 ani :

Să-ţi dea Dumnezeu ce-ţi lipseşte şi oameni ca tine !

În dar de Sărbători, vă invit să citiţi sau recitiţi :

Despre iertare şi încredere în sine
Responsabilitate vs. vinovăţie : relaţii mai durabile şi funcţionale, încredere în sine, sănătate

De ce există Dumnezeu?

.

Sondajul CSOP, tinerii şi comunismul

2010-12-10T22:19:00.013+02:00

Un sondaj - Atitudini si opinii despre regimul comunist din Romania - realizat de CSOP pentru Institutul de Investigare a Crimelor Comunismului şi Memoria Exilului Românesc (IICCMER) a aprins spiritele în presă :

20 de ani de democraţie ne-au întors cu faţa la comunism (Marian Sultănoiu, Gândul)
Românii, nostalgici după comunism (Gabriel Păleanu, Cotidianul)
Şi multe alte titluri similare ...

Voi scrie doar 3 comentarii.

O întrebare ridică probleme de interpretare.
O altă întrebare manipulează răspunsurile.
Generaţiile tinere nu au fost purtătoare ale valorilor capitalist-democratice, după 1989 : rezultate care confirmă anticipări ale mele, formulate cu mulţi ani în urmă (1994 şi 2002)

1. O întrebare ridică probleme de interpretare

“Dumneavoastra personal sau familia dumneavoastra ati avut de suferit de pe urma regimului comunist?” este intrebarea care primeste cel mai socant raspuns din intregul sondaj realizat la comanda Institutului de Investigare a Crimelor Comunismului." (Esecul anticomunistilor din Romania, de Vlad Mixich, HotNews.ro)

83% dintre cei chestionaţi consideră că nici ei, nici alţi membri ai familiei lor nu au avut de suferit de pe urma regimului comunist.

Care ar fi fost răspunsurile dacă întrebarea ar fi fost "în timpul regimului comunist", nu de pe urma lui ? "De pe urma" implică o atribuire cauzală (aici, o relaţie de cauzalitate între suferinţă şi regimul comunist), iar dacă 83% nu postulează o astfel de legătură cauzală, nu înseamnă că acelaşi procent ar afirma că nu au suferit în timpul comunismului.

2. O altă întrebare manipulează răspunsurile

48% sunt de acord că "victimele regimului comunist ar trebui să primească despăgubiri din partea statului".

Care ar fi procentul dacă am înlocui, în întrebare, "din partea statului" cu "din contribuţiile dumneavoastră / cetăţenilor la bugetul de stat" ?
Sau dacă am întreba, şi mai clar : "Aţi fi de acord cu o creştere a taxelor şi impozitelor (sau cu o reducere a bugetului pentru educaţie, sănătate etc.), pentru ca victimele regimului comunist să primească despăgubiri ?".

Dacă scopul pentru care a fost adresată această întrebare a fost - cum pare - acela de a testa / dovedi legitimitatea despăgubirilor respective, atunci şi tehnica şi etica cercetării impuneau ca ea să fie formulată cât mai explicit pentru românul obişnuit - care, pe de o parte, tinde să fie solidar cu victimele, iar pe de altă parte nu conştientizează întotdeauna că "statul" plăteşte din banii contribuabililor (altfel spus, că banii vin şi din "buzunarul" lui).

Tehnic vorbind, avem aici o problemă de validitate : nu ştim dacă procentul de 48% măsoară într-adevăr atitudinile oamenilor cu privire la despăgubiri sau mai curând absenţa culturii lor socio-politice.

Şi o problemă de neutralitate a / partizanat al cercetătorilor. Cu ştiinţă sau nu, cercetătorii au ales o variantă care nu ţine seama de - sau exploatează - compasiunea, lipsa de informaţie şi mentalitatea de tip "stat-providenţă", conducând către răspunsuri convenabile pentru clientul care a comandat sondajul (Institutul de Investigare a Crimelor Comunismului).

3. Generaţiile tinere nu au fost purtătoare ale valorilor capitalist-democratice, după 1989 : rezultate care confirmă anticipări ale mele, formulate cu mulţi ani în urmă

"Ei bine, un lucru e clar! Teoria potrivit căreia vom scăpa cu adevărat de comunism numai o dată cu schimbarea de generaţii e falsă." (Cristian Campeanu, România Liberă, http://www.romanialibera.ro/opinii/editorial/asadar-va-e-dor-de-comunism-209199.html )

Mai mult de 50% din eşantionul reprezentativ la nivel naţional consideră comunismul "o idee bună" (bine aplicată 15%, prost aplicată 44%), iar 38% consideră că instaurarea regimului comunist în România după cel de-al doilea război mondial a fost un lucru bun.
În opinia unui procent foarte mare din totalul celor chestionaţi, statul ar trebui să asigure locuri de muncă (72%) , să planifice economia (51%) , să stabilească preţurile (44%) , să repartizeze locuinţe (43%).

Nu-mi face deloc plăcere să constat că predicţiile mele, fondate pe cercetări calitative cu mulţi ani în urmă, se confirmă.

În 2002, la finalul unui studiu de caz, notam că atitudinile politice sunt reversibile, iar tinerii şi persoanele cu nivel ridicat de educaţie / cultură NU sunt neapărat purtători ai schimbărilor democratice. Şi lansam atunci interogaţii cu privire la evoluţiile viitoare, pornind de la o ipoteză teoretică (legătura între atitudini şi valori) :

"Am procedat în paginile precedente la exploatarea calitativ-sociologică a unui cvasi-experiment natural din lumea universitară, care probează instabilitatea atitudinilor politice (manifeste), iar aceasta chiar în segmente sociale presupuse a fi principalele purtatoare ale valorilor democratice: categoriile « cu un înalt nivel de cultură » - inclusiv cultură socio-politică - şi, în interiorul acestora, tinerii. Ceea ce înseamnă că nici « nivelul de cultură », nici vârstele tinere nu sunt, luate ca atare, buni predictori ai comportamentelor democratice în contextul societăţii româneşti actuale. Elementul care ar putea deschide aici un teren important al interogaţiilor cu privire la evoluţiile viitoare este raportul dintre atitudini şi valori : în masura în care sunt practicate sistematic un timp suficient de îndelungat, atitudinile - chiar dacă iniţial « de faţadă », deci lipsite de fundamentul unui ataşament subiectiv de valoare - pot conduce progresiv la ataşamentul de valoare corespunzator. Altfel spus, ce ataşamente de valoare putem aştepta de la o generaţie tânără care experimentează sistematic în cursul practicilor cotidiene atitudini aflate în opoziţie, fie şi numai formală, cu valorile democratice? Nu riscăm ca aceste atitudini să creeze ataşamentele de valoare care să le justifice, pentru că numai astfel subiectul îşi poate reconstitui coerenţa personală? Posibile soluţii sunt sugerate de doi moderatori ai corelaţiilor dintre comportamentele democratice şi nivelul de cultură, respectiv vârstele tinere : (1) cultura politică operatională / « aplicată » (în locul actualei culturi enciclopedic-livreşti) şi (2) garanţiile de care dispun tinerii pentru controlul traiectoriilor lor socio-profesionale (în locul actualei dependenţe de o voinţa oligarhică sau totalitară)." (Elisabeta Stănciulescu, Despre reversibilitatea atitudinilor politice ale actorului social al tranziţiei, în Despre tranziţie şi universitate, Iaşi, Polirom, 2002, pp. 164-165)

Iar cu mult înainte, în 1994, într-o comunicare - Tranziţia : de unde şi încotro? - pregătită pentru Congresul Mondial de Sociologie (Bielefeld, Germania), vorbeam despre "o 'lege' a ambiguităţii şi ambivalenţei" care guvernează procesele de schimbare şi formulam ipoteza că, în calitate de actori sociali obişnuiţi, românii înţeleg destinaţia tranziţiei - altfel spus, termeni precum "democraţie", "economie de piaţă", "modernitate" - cu totul altfel decât auzim în discursurile elitelor intelectuale sau politice. Reproduc câteva fragmente :

"dincolo de aparenţele întreţinute de aceleaşi formule lingvistice, există oare definiţii unitare şi clare ale celor două limite ale tranziţiei, respectiv ale punctului de plecare şi punctului de sosire ? (...) Ipoteza pe care o avansăm aici este următoarea : dincolo de aparenţe, există un clivaj important între cele două niveluri, al discursurilor şi al practicilor, al ideologiilor instituţionale şi al vieţii cotidiene, astfel încât practicile fac să apară semnificaţii ale punctului de plecare şi ale direcţiei către care ne îndreptăm foarte diferite de acelea vehiculate în programele şi discursurile politice şi intelectuale.
Într-un alt studiu [Avatars de la democratie dans une societe en transition, 1994], am arătat cum proiectul politic de construcţie a unei societăţi democratice îmbracă, în practicile instituţionale curente, forme particulare care trimit mai curând la opusul democraţiei : mulţimea ca exerciţiu al drepturilor democratice şi arbitru al unei legitimităţi efemere, administrarea oligarhică a unităţilor locale, totalitarismul diseminat la nivelul subdiviziunilor şi al raporturilor instituţionale cotidiene. (...) După toate evidenţele, o 'lege' a ambiguităţii şi ambivalenţei guvernează (...) Nu este mai pertinent şi mai profitabil să ne întrebăm (...) Dacă ceea ce constituie punctul de sosire pentru aceia care au drept de decizie (oameni politici) sau pentru aceia care pot şi trebuie sa-şi exprime la un moment dat opţiunea în mod public (conferinţă, discurs politic, sondaj etc.), în conformitate cu programe mai mult sau mai puţin inspirate din modele occidentale, nu constituie pentru agenţii practicilor obişnuite, oricare ar fi ei, exact ceea ce ar trebui aruncat peste bord ?" (Elisabeta Stănciulescu, Tranziţia : de unde şi încotro ?, republicat în Despre tranziţie şi universitate, Iaşi, Polirom, 2002, pp.30-39).

Comunicare de performanţă : "trucuri" din sociologia calitativă / antropologie pentru a-ţi dezvolta arta conversaţiei

2010-12-08T11:28:00.020+02:00

Pe parcursul unui interviu calitativ, profesionistul (operator, intervievator) foloseşte mai multe tipuri de intervenţii, iar cele mai multe dintre ele sunt utilizate - sau utilizabile / transferabile - şi în activităţile de coaching, consiliere, educaţie, jurnalism etc. şi chiar în interacţiunile cotidiene (în familie, la muncă, cu prietenii etc.). Oricine ai fi, poţi învăţa din tehnicile de cercetare calitativă multe "trucuri" pentru a-ţi dezvolta competenţele de comunicare eficace şi eficientă.

Ascultarea activă şi empatică
Prefaţările şi tranziţiile
Intervenţii de clarificare şi aprofundare : relansările ; verificarea sensului / interpretării ; explicitarea raţionamentelor ; comunicarea unei opinii sau experienţe diferite ; întrebările directe ; intervenţii în vederea testării unor ipoteze
Intervenţii pentru controlul focalizării şi creşterea calităţii răspunsurilor
Întreruperile
Intervenţii pentru menţinerea interesului şi încrederii interlocutorului
Încheierea interviului / întâlnirii.

(...)
Lectura aceasta poate fi şi mai profitabilă dacă citeşti mai întâi : Cercetare calitativă : cum gândim profesionist întrebările dintr-un interviu?

Şi, mai ales, dacă faci efortul să aplici continuu ce citeşti la activitatea care te interesează : în ce contexte şi cum ai putea folosi o intervenţie sau alta, din cele prezentate mai jos, în experienţa ta de fiecare zi ?

1. Ascultarea activă şi empatică

Sunt intervenţii prin care îi comunicăm interlocutorului că suntem acolo, îl urmărim şi ne străduim să înţelegem ce vrea să spună efectiv, suntem deschişi să învăţăm de la el.

Pentru aceasta, putem utiliza tehnici variate :

· tehnici nonverbale – tăcerea însoţită de privire, mimică şi posturi corporale care exprimă atenţia, interesul, concentrarea, participarea; gesturi interogative sau de invitaţie la aprofundare ; notarea unor idei ;

· tehnici verbale de manifestare a interesului :

- interjecţii şi comentarii scurte : "A!", "Interesant !" ; "Aşa !" ; "Înţeleg !" ;

- « Invăţ foarte multe de la dumneavoastră » ; « Aveţi o viziune foarte clară / complexă / largă etc. asupra lucrurilor » (Patton, 2002 : 373) ;

-          "Ştiţi aşa de multe despre…(se reaminteşte tema)", "Am avut noroc să stau de vorbă cu dumneavoastră despre...", "Am fost inspirat(ă) când v-am abordat" etc.

-          Formulările evaluative ("e bine", "e corect", "ai dreptate") trebuie evitate, pentru că direcţionează discursul interlocutorului şi comunică un raport de putere !

Toate prefaţările şi tranziţiile, precum şi intervenţiile de clarificare şi aprofundare (v. mai jos) sunt forme şi totodată indicii ale ascultării active şi empatice.

Găsiţi şi alte sugestii pentru ascultarea activă, empatică şi reflexivă în articolul :
Lectura profundă : un model posibil (V)

("Regulile" lecturii şi ascultării eficace şi eficiente sunt, în mare parte, aceleaşi.)

2. Prefaţările şi tranziţiile

Creează un context favorabil pentru ca interlocutorul să se simtă încurajat să răspundă liber.

Sunt foarte utile mai ales în cazul unor teme cvasi-tabu (despre care nu se vorbeşte în grupul respectiv, ori nu se vorbeşte cu străinii) şi în cazul temelor care generează disconfort.

· Reluarea unei idei enunţate de subiect : « Spuneaţi mai devreme că…, aş vrea să-mi vorbiţi mai pe larg / să-mi povestiţi mai multe detalii despre…».

- Această tehnică e utilizată mai ales pentru relansare şi pentru aprofundarea unor teme, dar o putem utiliza şi pentru a introduce teme noi.

· Descrierea unei controverse : « Unii povestesc că… Alţii… Dumneavoastră ce experienţe / sentimente aţi trăit din acest punct de vedere ? ». Sau, pentru opinii : « Unii sunt de părere că… Alţii… Dumneavoastră ce credeţi ? ».

-          Pentru a evita directivitatea, i se furnizează subiectului exemple ilustrative care exprimă fie toată gama de conduite (îi arătam astfel că orice poate fi declarat), fie numai extremele (Patton, 2002).
-          Scopul este acela de a-l face pe subiect/interlocutor să înţeleagă că orice conduită poate fi recunoscută, mărturisită.
-          Această tehnică poate servi şi pentru aprofundarea unei teme : « Unii povestesc că… / unii sunt de părere că… Convingeţi-mă că dumneavoastră aveţi dreptate ».

- Confruntarea cu alte experienţe şi puncte de vedere, diferite, trebuie facută neutru, la nivel cognitiv, nu evaluativ ; necesită o atenţie maximă la formulări, pentru a evita ca unele conduite să apară ca dezirabile.

· Descrierea unor conduite indezirabile ca reale (deci posibil de recunoscut) : « Orice cuplu / familie are problemele şi neîntelegerile lui / ei. Uneori, se întâmplă ca atunci când au probleme mai grave partenerii să se jignească, să se înjure, să se ameninţe sau să se lovească unul pe altul. Aş vrea sa-mi vorbiţi despre aceste situaţii din cuplul / familia dumneavoastră » (comparaţi această intervenţie cu întrebările de chestionar !).

· Crearea unui context favorabil prin iniţierea unui joc de roluri în care cel intervievat este tratat ca expert, iar cercetătorul apare ca un nou venit care are nevoie să fie învăţat, îndrumat (cercetătorul « joacă » neştiinta – Patton, 2002 ; Stahl, 2001) : « Să zicem ca eu sunt un (o) nou venit(ă) în grupul dumneavoastră şi doresc... Ce ar trebui să ştiu şi să fac ca să reuşesc ? ».

· Crearea unui context favorabil, prin simularea unei situaţii : « Să presupunem că sunt fiica / fiul, sora / fratele dumneavoastră şi că locuiesc cu dumneavoastră. Soţul vine acasă târziu şi mirosind a bautură, şi nu se întâmplă prima dată. Ce l-aş vedea şi ce v-aş vedea făcând ? Ce v-aş auzi ca vă spuneţi unul altuia ? Faceţi-mă să mă simt acolo ». E foarte utilă pentru recoltarea experienţelor (fapte observabile şi trăiri emoţionale).

· Prezentarea unor metafore cu privire la activitatea respectivă, pentru a-l stimula pe subiect să expliciteze ce gândeşte.

· Prezentarea unor materiale non-verbale pentru a stimula expresia verbală : fotografii, desene, picturi, grafice, liste de termeni etc.

· Anunţarea directă a temei care urmează : « Acum aş vrea să-mi vorbiţi despre… ». O variantă a acestei modalităţi este aceea în care subliniem importanţa temei : « Acum aş vrea sa-mi vorbiţi despre un aspect foarte important… ».

3. Clarificarea şi aprofundarea unor teme

Utilizăm intervenţii cu scop de clarificare şi aprofundare atunci când nu suntem siguri că înţelegem ce spune interlocutorul, când nu suntem siguri că el însuşi înţelege bine ce spune, când el “expediază” o temă importantă sau când simţim că ar mai putea furniza şi alte informaţii relevante.

Tehnicile pe care le putem utiliza sunt, şi în acest caz, multiple.

· Pauzele, tăcerea : dacă subiectul se opreşte, iar noi ne mulţumim să-l privim ca şi cum am astepta să continue, se va simţi încurajat să o facă.

· Operatorul îl invită direct pe subiect să furnizeze mai multe detalii : "Spuneaţi că... Aş vrea să înţeleg mai bine / să povestiţi mai mult despre aceasta / să dezvoltaţi ideea..."

· Operatorul exprimă o îndoială cu privire la cât de corect a înţeles : « Nu sunt sigur(ă) că am înţeles bine » ; « Aş vrea să mă conving că am înţeles bine » ; « Cred că încep să înţeleg, dar aş vrea să mă ajutaţi, să-mi daţi mai multe detalii ».
Personal, nu aş recomanda formularea « Nu am înţeles bine », pentru că în cultura română ea conţine ideea unei incapacităţi a celui care explică de a explica pe înţelesul interlocutorului. Nici « Puteţi să-mi daţi mai multe detalii… », pentru că induce aceeaşi îndoială cu privire la capacitatea subiectului ; în plus, îi oferă posibilitatea să se eschiveze. Aş recomada mai curând formula franceză « Vreţi, vă rog, să… », care comunică ideea de libertate de decizie a subiectului, sau «Aş vrea / aş dori să… », care comunică o rugăminte şi face appel la relaţia contractuală.

· Operatorul descrie o controversă (v. mai sus).

· Solicită comparaţii cu experienţele sau opiniile altor persoane pe care subiectul le cunoaşte : « Deci dumneavoastră aţi văzut / auzit / simţit … / dumneavoastră credeţi că… Ştiţi şi alte persoane care povestesc / cred acelaşi lucru ? Aţi întâlnit şi oameni care povestesc / cred altceva ? ».

· Rezumă / reformulează, cu invitaţia « Vă rog să-mi spuneţi dacă am înţeles bine ».

- În timpul rezumării, pot fi introduse intenţionat distorsiuni, pentru a incita la dezvoltări şi pentru a verifica dacă nu cumva subiectul caută să dea răspunsurile pe care crede că le aşteaptă operatorul.
- Totuşi, această modalitate trebuie utilizată cu precauţie, pentru că putem direcţiona răspunsul.

· Semnalarea unei contradictii interne în discurs : « Mai devreme spuneaţi şi că… Cum se împacă una cu alta ? ».

- Poate fi utilizată şi pentru a testa consistenţa discursului şi validitatea datelor, introducând intenţionat distorsiuni. Dacă subiectul acceptă varianta noastră, putem suspecta fie o tendinţă către răspunsuri aşteptate, fie o problemă de validitate a datelor, fie o logică personală care acceptă contradicţia ; în acest ultim caz, ne putem întreba în ce măsură e această logică împărtăşită şi de alţi membrii ai grupului.

· Semnalarea unor posibile consecinţe interpretative : « Aceasta ar însemna că…/ ar putea fi interpretat ca… ».

· Testarea unor inferenţe (ipoteze, interpretări) : « Spuneaţi că… şi că… Să înţeleg de aici că… / aş putea trage de aici concluzia că… ? ».

· Întrebări de precizie : când ? unde ? cine ? ce ? cum ?

- Nu se adresează niciodată la începutul conversaţiei.

- Se adresează pe parcurs, introduse cu grijă, astfel încât să nu "rupă" logica celui intervievat.

- Cel mai sigur este să ni le notăm pe parcurs şi să le adresăm fie la finalul unei sub-teme, în cazul unui interviu semi-structurat sau structurat, fie la finalul întâlnirii / interviului.

4. Intervenţii pentru controlul focalizării şi creşterea calităţii răspunsurilor

(cf. Patton, 2002 : 377)

· Se reaminteste din când în cand, înainte de a lansa o nouă secvenţă, scopul interviului – delicat : «Aflu foarte multe de la dumneavoastră despre… » ; « Ceea ce îmi spuneţi ne va ajuta foarte mult la… ».

· Se consultă ghidul de interviu : « Vă rog să-mi daţi voie să-mi consult ghidul / lista de probleme. (pauză) Vă rog să-mi vorbiţi acum despre… / Văd că nu am vorbit (sau am vorbit prea puţin) despre…».

· E necesar să urmărim dacă subiectul raspunde într-adevăr la întrebarea pe care am dorit să i-o punem. De exemplu, îl putem întreba despre fapte, iar el ne poate da opinii ; îl întrebăm despre experienţe, iar el ne furnizează norme; sau îl întrebăm despre emoţii şi sentimente, iar el ne furnizează opinii.

Reţineţi !

Problema centrală a recoltării unui interviu rămâne – îndeosebi pentru începători – focalizarea pe temă, cu evitarea direcţionării răspunsului !

J.C. Kaufmann (1998) ne recomandă să consultăm din când în când ghidul, chiar să-i cerem explicit subiectului permisiunea să o facem ; pauzele pentru consultarea ghidului sau pentru verificarea înregistrarii sunt binevenite – odihnesc şi comunică seriozitate.

O altă problemă : a simţi pulsul interviului, a-i controla dinamica. Operatorul trebuie să simtă starea subiectului, să simtă când o temă îl incită sau, dimpotrivă, îi provoacă disconfort, când e oportun să intervină şi când nu etc.

M.Q. Patton (2002) ne recomandă să verificăm din când în când starea subiectului. De exemplu, putem spune : « Eu sunt foarte mulţumit(ă) de cum decurge discuţia noastră, pentru că aflu lucruri foarte interesante şi utile pentru cercetare. Dumneavoastră cum vă simţiţi ? ». Sau : « Am trecut peste ce era mai greu, prima jumătate de oră / Am ajuns deja la jumătatea discuţiei noastre. Cum vă simţiţi ? Aţi dori să schimbăm ceva ? ».

Ambele ţin şi de talent, dar mai ales de antrenament !

5. Când şi cum întrerupem?

(cf. Patton, 2002: 378)

· Când subiectul se abate prea mult de la tema / scopul interviului.

- Prin feedback non-verbal, stopând stimulările (privirile încurajatoare, mimica interesată, notiţele…).

- Printr-o intervenţie în care se reaminteşte delicat tema / scopul interviului : « E un detaliu care ne ajută să înţelegem mai bine… » ; « Consideraţi că asta are legătură cu… ».

- Eu recomand evitarea unei fraze de tip « E foarte interesant ce spuneţi, dar… », din cauză că are un aer de politeţe formală care îl poate descuraja pe subiect.

· Când dorim să aprofundăm o temă pe care subiectul tocmai a abandonat-o ca să treacă la alta, ori dorim date exacte despre tema care el tocmai a abandonat-o.

- Printr-o intervenţie verbală delicată : “Vă întrerup, pentru că nu vreau să pierdem o idee pe care aţi formulat-o mai devreme. Spuneaţi că… » ; « Vă întrerup, pentru că aş avea nevoie de nişte date mai exacte. Când (în ce an/lună)… ? Unde… ? Cine… ? Cum… ?».

- Totuşi, trebuie să fim atenţi să nu întrerupem prea devreme : subiectul poate avea o logică proprie pe care nu o întelegem de la început ; apelul la fapte care nouă ni se par colaterale îl poate ajuta să reconstruiască complexitatea faptului relatat.

- După ce am realizat aprofundarea sau am obţinut detaliile pe care le doream, relansăm ideea pe care o lansase interlocutorul nostru înainte de întrerupere : « Înainte de a vă întrerupe, spuneaţi că… (îl cităm cât mai exact), aş dori să continuaţi ».

6. Modalităţi de menţinere a relaţiei (interesului şi încrederii celui intervievat)

Dacă am obţinut acordul subiectului pentru interviu, acest „contract” iniţial nu e suficient pentru a asigura cooperarea lui pe parcurs.

Disponibilitatea şi încrederea lui trebuie menţinute şi întărite continuu, iar pentru aceasta sunt necesare :

o respectarea de către cercetător a tuturor promisiunilor iniţiale ;

o reamintirea lor pe parcurs, atunci când simte ezitări : « Vă simţiţi un pic obligat să-mi spuneţi lucruri despre care nu aţi dori să vorbiţi ? Dacă e aşa, putem trece la altceva, aş vrea să vă simţiţi foarte liber să vorbiţi numai despre ce doriţi» ;

o sinceritatea, naturaleţea intervievatorului ;

o ascultarea activă ;

o tăcerile însoţite de priviri de încurajare, aşteptare : îi dau posibilitatea subiectului să « respire », să se odihnească, să-şi cheme amintirile, să-şi clarifice unele gânduri…

o intervenţii la obiect, a căror legătură cu scopul anunţat e clară (a se vedea mai sus) ;

o intervenţii care nu evaluează, nu judecă experienţele şi opiniile subiectului ; de exemplu, spuneţi : « Ce interesant ! », «Chiar e important să-mi povestiţi mai mult despre asta », « Asta nu mi-a mai spus nimeni ! », « Mi-au mai povestit şi alţii, dar ce spuneţi dumneavoastră sună foarte interesant» ; dar nu spuneţi niciodată : « Corect ! », « Sunt de acord / nu sunt de acord ! », « Îmi place cum gândiţi ! » .

Siguranţa în utilizarea instrumentelor de înregistrare contribuie şi ea la menţinerea relaţiei şi creşterea încrederii.

7. Finalul interviului

· « Am atins aproape toate aspectele pe care noi ni le-am propus în legătură cu… (se reaminteşte tema generală şi scopul) şi vă mulţumesc pentru tot ce mi-aţi împărtăşit din experienţa dumneavoastră. Mai e vreun aspect sau vreun detaliu pe care mi l-aţi putea spune ? Poate v-aţi mai amintit ceva?».

· De multe ori, subiectul răspunde negativ, dar după închiderea reportofonului ne mai spune câte ceva. Se întâmplă adesea ca – degajat de tensiunea interviului – să spună lucruri foarte utile tocmai în această etapă.

- Dacă încă nu ne-am strâns uneltele, declanşăm din nou înregistrarea sau măcar notăm cât se poate de exact.

- Dacă suntem deja în picioare, ori subiectul ne spune ceva „doar între noi“ sau care „nu e aşa de important“, notăm imediat după ce ieşim.

- Când vom transcrie, vom adăuga aceste note.

· Dacă am optat pentru un eşantion « bulgăre de zăpadă », îl rugăm să ne recomande alte persoane pentru interviu : « Mi-aţi putea recomanda o altă persoană cu care aş putea să stau de vorbă pe această temă ? Eventual cineva care are aproximativ aceleaşi experienţe cu ale dumneavoastră? Sau cineva cu experienţe diferite? Eventual, îi comunicăm alte caracteristici care ne interesează: gen, vărstă, educaţie, etnie etc.

· Solicităm acordul de principiu pentru o nouă întălnire scurtă, după ascultarea casetelor şi transcriere.

- Motivăm aceasta prin faptul că dorim să înţelegem foarte corect ceea ce ne-a spus şi să nu deformăm nimic, dar e posibil să ne dăm seama că unele lucruri ne-au scăpat abia când ascultăm / transcriem.

- Eventual, îi putem aduce o copie după transcriere, pentru a se putea convinge că îi respectăm anonimatul.

- Putem solicita un număr de telefon, pentru o contactare mai uşoară (nu scriem numărul de telefon pe casetă, nici pe carnetul cu note de teren, ci în agenda noastră obişnuită!).

Ultima frază trebuie să fie una în care ne exprimăm încă o dată recunoştinţa pentru timpul acordat şi mai ales pentru ajutorul foarte preţios în realizarea scopului cercetarii.

Reţineţi !

E foarte util să vă antrenaţi (practic) cât mai mult pentru a stăpâni diferitele forme de intervenţie !

Totuşi, odată ajunşi în faţa celui intervievat, cel mai bine e să NU vă gândiţi la câte greşeli veţi face. Fiţi cât mai degajaţi şi naturali. Interviul calitativ are acest avantaj că multe dintre greşelile din teren pot fi « reparate » printr-o nouă întâlnire cu subiectul.

După realizarea fiecărui interviu, reascultaţi înregistrarea şi recitiţi notele pe care le-aţi scris, supuneţi-le unei reflecţii atente şi învăţaţi din greşeli !

În ce contexte şi cum ai putea folosi o intervenţie sau alta, din cele prezentate mai sus, în experienţa ta de fiecare zi ?

Citeşte şi :

Cercetare calitativă : cum gândim profesionist întrebările dintr-un interviu ?

Lectura profundă : un model posibil (V) ("Regulile" lecturii şi ascultării eficace şi eficiente sunt, în mare parte, aceleaşi.)

.

Inteligenţă emoţională şi leadership

2010-12-01T15:06:00.017+02:00

Cercetările arată că legătura între inteligenţa emoţională şi leadership a fost mult exagerată !

Redau aici câteva concluzii cu privire la corelaţia între inteligenţa emoţională (EI) şi leadership, desprinse dintr-un studiu de sinteză foarte recent : Harms, P. D. and Credé, Marcus (2010) Emotional Intelligence and Transformational and Transactional Leadership: A Meta-Analysis, Journal of Leadership & Organizational Studies, 17(1) : 5–17. URL : http://jlo.sagepub.com/content/17/1/5

Autorii au luat ca bază de plecare 106 cercetări finalizate între 1990 şi 2009 şi au folosit o metodă detaliată şi riguroasă de analiză, astfel încât observaţiile lor sunt demne de toată atenţia.

Inteligenţa emoţională contribuie într-o oarecare măsură la succesul leaderilor, dar probele empirice NU confirmă opinia - larg împărtăşită printre experţii HR - că ea ar constitui "cheia" unui leadership transformaţional eficace.
Instrumentele folosite la ora actuală pentru a măsura inteligenţa emoţională pot fi utile pentru scopuri formative, altfel spus pentru a încuraja reflexivitatea şi, eventual, pentru a orienta procesele de dezvoltare a unor competenţe (considerate - dar nu sigur - eficace).
Totuşi, măsurarea inteligenţei emoţionale cu instrumentele actuale NU are un grad suficient de încredere, iar utilizarea lor în practicile de evaluare ridică probleme de etică !
Este recomandat ca practicienii HR să aştepte ca instrumentele de măsurare să fie mai riguros validate ştiinţific.

(...)
Aceste concluzii NU trebuie interpretate în sensul negării rolului inteligenţei emoţionale în relaţiile interumane ori leadership. Atenţionarea cercetătorilor se referă nu la întrebarea dacă EI joacă un rol în viaţa noastră (aici răspunsul e categoric "Da"), ci la alte trei aspecte :

cât de important este acest rol, ce pondere are EI în ansamblul factorilor care contribuie la un leadership de succes ?
câtă încredere putem avea în instrumentele pe care le folosim pentru a măsura EI ?
cât de etic este să le furnizăm oamenilor informaţii despre ei înşişi sau despre alţii, dacă informaţiile respective sunt obţinute prin teste a căror validitate este nesigură ? cât de etic este să luăm - sau să recomandăm, ori să influenţăm - decizii pe baza unor informaţii obţinute astfel ?

Sper ca fragmentele care urmează să vă stimuleze interesul de a citi studiul respectiv în întregime, pentru a afla mai multe detalii şi nuanţe :

"In terms of practical implications, this study suggests that the claims made by EI proponents are largely overstated, in particular those who market EI assessment tools as management screening or training devices. It has even been suggested that “given the sparse empirical evidence, it is unethical and unconscionable to use these measures in applied settings” (Antonakis et al., 2009, p. 248). In fact, even noted proponents of EI have stated that “management practitioners need to take care that they do not overemphasize the predictive value of emotional intelligence in workplace settings” (Jordan, Ashton-James, Ashkanasy, 2006, p. 205). Given these concerns and the limited evidence of the effectiveness of EI instruments as predictors of effective leadership styles, we would suggest that EI assessment devices be limited to usage for encouraging self-awareness and self-reflection in managers until better EI measures can be developed and validated.
(...)
Given the preponderance of evidence, it is evident that claims of EI being the core of transformational leadership were overstated, but this study does demonstrate that EI may contribute to successful leadership at some level."
(Harms and Credé, 2010, p. 13)

Îndemn şi aici, aşa cum fac de obicei, la echilibru şi la mai multă prudenţă şi rigoare în utilizarea testelor şi a noţiunilor noi, oricât de sonore ar fi numele / brand-urile (persoane, firme, companii) care le susţin.

Scriam într-un alt articol :
Orice rezultat la un test - oricât de celebru - şi orice gest (limbaj nonverbal) pe care îl observăm trebuie interpretate DOAR ca semnale de atenţionare. Pentru munca recrutorului, fiecare dintre ele ar trebui să fie doar un pas în interogaţie şi în căutarea informaţiei necesare şi suficiente pentru a avansa către o concluzie, NU concluzia însăşi.
Interviurile de angajare : despre iluzia meritocratică şi recrutori

Iar în altă parte :
Mai în glumă, mai în serios, obişnuiesc să spun că în curând vom fi nevoiţi să înfiinţăm ONG-uri pentru apărarea drepturilor celor care utilizează stilul academic în comunicare, celor care cred în valorile ştiinţei fără a se declara în acelaşi timp şi 'spirituali' sau mistici, ori celor cu inteligenţă cognitivă ridicată - pentru că stilul 'relaxat', discursurile aşa-zis 'spirituale' şi orice alt tip de inteligenţă (emoţională, socială, artistică, practică etc.) sunt astăzi mai apreciate şi îngrijorător de agresive în România !

Ce, pentru ce şi cum citim ?

Citiţi, pe acest blog, şi :

Emoţii şi raţiune : nu ne transformăm în roboţi dacă devenim mai calculaţi. Despre focalizarea pe rezultate în viaţa cotidiană (Cu aplicare la prezentările în public, interviurile de angajare, examene şi concursuri)

Prezentări în public, interviuri de angajare, examene, concursuri: cum gestionăm emoţiile negative?

Interviurile de angajare : despre iluzia meritocratică şi recrutori

"Caut carieră / (alt) loc de muncă. Ce mă sfătuiţi ?"

Te ajută educaţia să ai o carieră mai reuşită ? Rezultate de cercetare

Ce înseamnă să fii freelancer (liber profesionist) ?

2010-11-22T11:56:00.004+02:00

Această postare a fost stimulată de întrebările adresate de Andrei Munteanu, jurnalist la "România Liberă". În articolul apărut în ziar, au fost selectate - cum e firesc - doar ideile pe care jurnalistul le-a considerat relevante pentru contextul respectiv. Reproduc aici răspunsurile, aşa cum le-am furnizat eu.
Citiţi şi : http://www.romanialibera.ro/bani-afaceri/piata-muncii/cum-sa-profesati-liber-206782.html

Acestea au fost întrebările :

Ce v-a determinat să deveniţi freelancer?
Ce piedici ati intalnit de cand sunteti freelancer?
Ce probleme credeti ca ati intampina daca v-ati dori sa redeveniti din nou angajata intr-o firma?
Ce avantaje si dezavantaje v-a oferit activitatea de freelancer?

Răspunsurile le găsiţi în continuare.
(...)
1. Ce v-a determinat sa deveniti freelancer?

In 2008, am decis sa renunt la cariera academica (citiţi de ce, pe acest blog, în pagina "Cine sunt ?") ). Nu aveam, atunci, nicio idee despre ce voi face in continuare - stiam insa foarte clar ce compromisuri cu valorile nu vreau sa fac.
O vreme, am urmat drumul cel mai obisnuit: am cautat un loc de munca intr-o institutie, organizatie... M-am abonat la site-urile de profil, am postat CV-uri, chiar am trimis CV-uri pentru trei sau patru posturi. Mai mult ca sa nu-mi reprosez ca nu fac nimic si ca sa-mi pastrez doza necesară de optimism, pentru ca sociologul din mine anticipa raspunsul pietei. Am fost destul de repede invitata la mai multe intalniri, dar trei mi-au fost de ajuns : oamenii nu voiau decat sa vada ce "exemplar" ciudat eram si, intr-unul din cazuri, sa-si descarce frustrari generate de cine stie ce experiente scolare nefericite... Singurul om onest pe care l-am intalnit atunci a fost seful unei firme cunoscute de recrutare, care m-a invitat si el tot din curiozitate, dar mi-a spus deschis ca aveam trei handicapuri mari in fata angajarii : veneam din invatamant, iar managerii par sa creada ca profesorii n-ar fi buni la nimic; trecusem de 50 de ani; eram supracalificata si veneam cu un statut intelectual in masura sa genereze complexe.

As spune ca am devenit freelancer pentru ca mi-am dat seama ca, cel putin in Romania, nu e loc pentru oamenii ca mine intr-o organizatie. As alege oricand sa lucrez intr-o echipa, dar intr-o echipa adevarata, cu oameni care sa-mi impartaseasca valorile si standardele si sa le respecte in fiecare actiune.

2. Ce piedici ati intalnit de cand sunteti freelancer?

Suspiciunea mediului : sunt, foarte probabil, primul si deocamdata singurul cercetator si profesor universitar titular, conducator de doctorat etc. etc. devenit freelancer, iar o astfel de decizie foarte neobisnuita genereaza semne de intrebare. Toata lumea stie ca sistemul nu functioneaza si ca prea multi accepta compromisul, dar putini te accepta ca "disident", "lup singuratic".

Imaginea sociala a profesorului universitar, considerat in cel mai bun caz un teoretician, un carturar, o biblioteca ambulanta, admirabil in "turnul lui de fildes", dar incapabil de performante practice. A trebuit sa dovedesc ca sunt performanta si ca practician, ca teoria pe care o stiu este, de fapt, o resursa importanta pentru clienti. In acest moment, tot mai multi inteleg deja ca tocmai cunostintele teoretice solide imi permit sa deschid o nisa de piata (ceea ce eu am numit interdisciplinary coaching-style lifelong learning - detalii pot fi citite pe acest blog, în pagina "Cum lucrăm împreună ?").

Absenta unei culturi reale a calitatii in cererea de servicii din Romania. Oamenii nu au criterii clare de valoare in selectia furnizorilor de servicii si utilizeaza strategii de cautare si alegere bazate aproape exclusiv pe cunostinte, aparente, spectaculos, reclama agresiva etc.

Absenta unei culturi a freelancingului in cercetare si serviciile de invatare/educatie - as indrazni sa transfer la acest aspect expresia unei cliente care scria ca sunt un "deschizator de drumuri".

Absenta competentelor personale de marketing, branding, contabilitate etc. Ca freelancer, esti un fel de factotum pentru "firma" ta. Trebuie sa inveti foarte multe din mers. Dar pentru mine acest fapt, nevoia de a face si invata lucruri noi, a fost si este o sursa suplimentara de motivatie si satisfactie. Cred ca freelancingul este, prin definitie, un statut pe care nu-l poate imbratisa decat cineva caruia ii place sa invete, sa creeze si sa faca lucruri noi si variate. Daca mi-ati cere sa dau o definitie a freelancerului, aceasta ar fi : un specialist foarte bun caruia ii place sa invete, sa creeze si sa faca, in deplina libertate, lucruri noi si variate.

3. Ce probleme credeti ca ati intampina daca v-ati dori sa redeveniti din nou angajata intr-o firma?

Aceleasi pe care le-am intampinat si inainte de a alege aceasta alternativa (v. raspunsul la prima intrebare). E o naivitate sa crezi ca angajatorii cauta in primul rand competente, creativitate, capacitate de munca in echipa etc. Primele calitati sunt obedienta (botezata frumos "loialitate fata de valorile / cultura firmei"), atentia acordata aparentelor (botezate "imagine") si orientarea in jocurile de putere si influenta. Iar eu sunt, structural, prea verticala si prea atasata la valori pe care angajatorii din toata lumea le declara, dar rareori le respecta.

4. Ce avantaje si dezavantaje v-a oferit actvitatea de freelancer?

Avantaje :

imi permite sa raman consecventa cu mine insami, sa actionez potrivit valorilor si standardelor mele;
lucrez libera de orice jocuri de putere si influenta ;
pot fi generoasa, fara sa fac compromisuri cu valorile si fara sa-mi reproseze cineva ca, din cauza mea, pierde ceva;
imi permite, impune chiar, un stil de viata mai putin rutinier, mai creativ, mai dinamic, cu mai multe evenimente neprevăzute;
ma aduce in contact cu oameni noi, variati, in relatie cu care pot invata foarte multe;
ma stimuleaza sa ma dezvolt, sa invat continuu, imi stimulează creativitatea, initiativa;
relatia cu clientii e foarte directa, personala, iar atitudinile lor sunt comunicate direct - e fantastic cand cineva isi exprima fara retineri si fara alte interese satisfactia, recunostinta pentru rezultatele pe care le-a obtinut lucrand cu tine !
eu aleg cu cine lucrez ; pot sa refuz un client, oricine ar fi, daca nu ma simt respectata sau daca nu ni se potrivesc valorile;
lucrez atat cat consider ca pot ;
la nici doi ani de cand am inceput sa lucrez - in conditii de criza ! -, castig satisfacator, iar castigurile depind doar de mine si de conditiile obiective de pe piata ; altfel spus, nu am niciun fel de frustrari legate de vreun abuz salarial, iar aceasta imi intareste capacitatea de a-mi asuma intreaga responsabilitatea pentru propria bunastare.

Dezavantaje :

angajamentele sunt variabile : uneori am foarte multe solicitari, alteori foarte putine sau deloc; aceasta inseamna ca am saptamani sau luni in care muncesc enorm - ceea ce impune o foarte severa disciplina a muncii si o foarte buna gestiune a timpului si energiei, iar uneori refuz clienţi ;
pe de alta parte, exista saptamani, chiar luni, fara venituri directe, ceea ce impune o foarte buna disciplina financiara.

Citiţi şi articolul din ziar :
http://www.romanialibera.ro/bani-afaceri/piata-muncii/cum-sa-profesati-liber-206782.html

.

Brânduşe pe asfalt. Despre frumosul urban şi libertate

2010-11-15T18:48:00.010+02:00

Mirosea a ploaie când am ieşit. Poate tocmai mirosul acela m-a chemat pe stradă - în adolescenţă mă plimbam deseori prin ploi de vară, singură sau împărtăşind emoţii şi gânduri cu prieteni.
A început cu stropi mari, grei, la început rari, apoi tot mai mulţi şi mai aproape, unul de altul, unul după altul. M-am oprit sub un tei, umbrelă şi insulă pentru o vreme, privind cu ochi de necredincios care asistă la o minune : creşteau brânduşe din asfalt, se ridicau, înfloreau o clipă gri murdar, apoi se topeau în acelaşi asfalt, în timp ce altele se ridicau, înfloreau... Minute în şir, un dans crescendo, provocator. Un impuls de moment mă îndemna să dansez şi eu. Eram singură, aveam toată strada pentru mine. Dar au învins cenzurile interioare : eram profesor ...

Mi-am amintit faţa dezamăgită a tânărului din restaurant la auzul acestui cuvânt, "profesor", răspuns prea banal la întrebarea lui curioasă şi entuziast-admirativă : "Scuzaţi-mă, ce sunteţi?" / "Am crezut că sunteţi o artistă...". Ca artist, aş fi avut dreptul la aerul de libertate pe care, se pare, îl degajam. Dar nu eram decât un profesor ! Am revăzut şi feţele descumpănite ale multora care, adesea, mă întreabă : "Sunteţi medic?". Şi ca medic aş avea un drept mai mare la unele ieşiri din obişnuit. Dar nu sunt decât un profesor - mai rău, chiar : profesor nonconformist ! Altfel spus, un om nici pe deplin liber să fie el însuşi, nici suficient de comun pentru a nu risca să-şi piardă credibilitatea, respectabilitatea, pentru că nu arată "ca un profesor", nu vede lucrurile "ca un profesor" şi nu face lucrurile cum gândesc ceilalţi că ar trebui să le facă un profesor...

N-am îndraznit să mă prind în dansul brânduşelor. Am făcut pasul pe jumătate. Mi-am scos sandalele, deveniseră oricum inutile, ba chiar incomode în apa până aproape de gleznă. Şi am pornit, cu ele în mână, pe mijlocul străzii. Printre brânduşele moarte, fără trupul şi nobleţea de-o clipă, simplă substanţă ordinară curgând ezitant către o gură de canal...
Mirosea a parfum de frunze proaspete, iar privirile mele au urcat, pe coroane puternice, curate, către cer.

Mă opresc de multe ori cu nonconformismul la jumătate. Dar întreaga mea fiinţă obişnuieşte să urce, pe trunchiuri şi crengi de copaci, cu frunze sau fără, către înalt. Acolo, sus, am sentimentul profund că respir universul întreg şi că Dumnezeu se concentrează, bun, asupră-mi !

Ai o pădure sau un parc sau măcar o alee aproape? Încearcă experienţa : îndreaptă-ţi umerii şi deschide uşor braţele, fixează-ţi privirea la rădăcina unui copac aflat la 10-20 metri şi mergi către el, ridicând încet privirea până la vârf şi inspirând lent ; focalizează-ţi toate gândurile pe întâlnirea cu micile detalii ale copacului, filigranul special al scoarţei, rănile cicatrizate în noduri, evantaiul ramurilor, desenul şi culoarea frunzelor... ; în vârf, inspiră adânc nemărginirea şi, dacă poţi, deschide braţele larg ca pentru îmbrăţişare ; apoi coboară încet privirea, expirând lent, până la întâlnirea cu pământul ; acolo, jos, expiră ca şi cum ai lăsa să plece tot ce te apasă... alege alt copac şi continuă... După câteva minute, te vei simţi mai liber/ă, mai echilibrat/ă şi mai puternic/ă ! Iar cu timpul, postura ta corporală va deveni mai dreaptă, mai viguroasă şi îţi va comunica - ţie ! - că poţi să zbori !

(Bucureşti, iulie 2007)

.

SUA : students busted for cheating !

2010-11-10T23:20:00.005+02:00

Dacă nu aţi ascultat materialul acesta, ascultaţi-l, merită :

http://news.yahoo.com/video/business-15749628/students-busted-for-cheating-22954742

Suferinţa fizică şi dezamăgirea pe care le mărturiseşte profesorul american, pus în faţa strategiilor incorecte folosite în masă de studenţi pentru a promova, au fost experienţe pe care eu însămi le-am trăit în repetate rânduri ca profesor în universităţile din România. Şi, sub acest aspect, ştiu bine că nu am fost deloc un caz singular, mulţi alţi colegi au trăit şi trăiesc aceleaşi experienţe stressante, iar de la un punct cu adevărat penibile, traumatizante !

Diferenţa între noi şi americani este că, în situaţii similare, la noi se fac presiuni masive, din toate părţile, asupra profesorului. (...)
Studenţii implicaţi, prietenii şi colegii lor, părinţii şi alţi susţinători direcţi, celelalte cadre didactice, media îl atacă imediat cu întrebări de tipul "Cum vă explicaţi că atâţia...?", insinuând sau spunând pe şleau că, dacă mai mulţi nu reuşesc să promoveze pe merit, fără să înşele, atunci el, profesorul este vinovatul : nu a ştiut - nu-i aşa? - să-i motiveze, ori nu le-a explicat suficient, ori e "exagerat" de exigent... etc. etc. Dacă încalcă regulile instituţionale sau pe cele morale în grup, studenţii sunt aproape întotdeauna exoneraţi de orice responsabilitate ! În reprezentarea românească a educaţiei democratice, centrate pe elev / student, masele nu greşesc niciodată - iată că în SUA se poate considera că sute de studenţi pot fi în culpă ! Mă întreb doar cum va gestiona instituţia respectivă problema evaluărilor pe care le va primi profesorul de la studenţii pe care i-a sancţionat în masă...

În plus, vocea tânărului care spune senin "În facultate toată lumea înşeală, în viaţă toată lumea înşeală" - cu alte cuvinte, "E anormal să ceri corectitudine" ! - e evident dominantă în România.

Toate la un loc, ajung să-l strivească pe profesorul român care mai îndrăzneşte uneori să adopte atitudinea profesorului american. Fie te pleci în faţa presiunilor, coborând standardele şi prefăcându-te că nu vezi înşelătoria - ori, mai rău, devenind complice, "ajutându-i" să promoveze pe cei care nu muncesc profund şi sistematic - fie rămâi vertical şi pleci, altă alternativă nu ai.

Eu am decis să plec.

Iar în memoriul prin care notificam Rectoratul în legătura cu decizia mea, scriam (în 2008) că o reformă sustenabilă a sistemului educativ nu e posibilă decât dacă se acţionează ferm asupra atitudinii beneficiarilor - elevi, studenţi, părinţi -, iar pentru aceasta este nevoie să se înceapă cu schimbarea radicală a sistemului de evaluare a performanţelor.

Pentru mai multe detalii, citiţi pe acest blog :

Câţiva paşi necesari în reforma educaţiei (1)

Paşi necesari către o reformă în educaţie (2)

Cercetare calitativă : cum gândim profesionist întrebările dintr-un interviu ?

2010-11-05T12:55:00.007+02:00

Managerii şi colegii din coaching pot găsi aici informaţii utile pentru a aprecia înrudirea între coaching şi cercetarea calitativă. Şi o sursă de inspiraţie pentru a creşte calitatea întrebărilor pe care ei înşişi le formulează.
Cercetătorii mai puţin experimentaţi şi studenţii pot găsi informaţii şi recomandări pentru a avansa pe drumul către o practică profesionistă de cercetare.
Şi, in general, oricine poate fi curios să afle care sunt criteriile de calitate ale unui interviu profesionist.

Citându-i pe Fontana & Frey (2000), Michael Q. Patton (2002, p. 340) observă că trăim într-o adevărată interview society, iar aceasta înseamnă ca interviul are o popularitate foarte mare, dar şi că are o credibilitate problematică: în ce măsură putem avea încredere că ceea ce ne spun oamenii ne ajută să avansăm către adevăr?

(...)

Atenţie la modul în care formulaţi întrebările !

Uneori, întrebarea de mai sus e formulată foarte greşit, la modul: în ce măsură putem avea încredere că ceea ce ne spun oamenii e adevărat?

Greşeala vine din faptul că mulţi reduc rezultatele unei cercetări prin interviu la un simplu rezumat al interviurilor.

Interviurile (ca şi chestionarele, ori notele de observaţie, ori documentele) nu sunt decât materia primă a cercetătorului. Ele trebuie prelucrate îndelung şi interpretate atent pentru a ajunge la rezultate de cercetare.

Dar numai dacă recoltarea datelor este realizată cu profesionism, putem avansa către rezultate valabile, credibile (v. obiectivarea – tratată în primul curs).

În caz contrar, datele pot fi distorsionate, manipulate prin întrebările adresate, iar concluziile formulate vor fi false. Şi, în continuare, măsurile de schimbare luate vor conduce la rezultate nedorite !

Asumpţii care fundamentează utilizarea interviului în cercetare

Chiar dacă unii sunt "alergici" la ceea ce ei consideră (eronat !) "teorie inutilă", voi începe cu câteva precizări fără de care nu putem înţelege natura, esenţa interviurilor calitative şi riscăm să rămânem la o abordare foarte superficială - atât de "normală" în România...

Asumpţiile sunt idei, de cele mai multe ori implicite, pe care le considerăm adevărate, chiar dacă nu au fost testate sau / şi există unele controverse în legătură cu ele. Multe din raţionamentele pe care le facem se bazează pe astfel de idei netestate sau care fac obiect de controversă. Pentru a înainta în procesul de obiectivare a ideilor noastre (inevitabil subiective), e necesar să conştientizăm asumpţiile care le susţin.

Utilizarea interviului se bazează pe două tipuri de asumpţii.

1.1. Asumpţia ontologică

· Lumea socială nu este o realitate pur obiectivă, alcătuită din instituţii (roluri sociale, reguli, norme) care ar exercita asupra noastră acelaşi tip de constrângere 'tare' pe care o exercită legile naturii, ci e o lume-viaţă, adică o lume trăită în mod diferit de grupurile şi indivizii care o compun. Lumea socială e o lume culturală şi intersubiectivă, adică o lume în care :

o tot ce se întâmpă depinde şi de interpretările şi semnificaţiile (diferite) pe care subiecţii umani le atribuie normelor, regulilor etc.,

o aceste semnificaţii şi interpretări fiind construite în interacţiunile oamenilor, în experienţele lor comune, şi transmise de la o generaţie la alta.

De exemplu, indiferent de ce credem noi, legea fizică a gravitaţiei ne constrânge să rămânem pe Pământ (avem nevoie de aparatură foarte sofisticată pentru a ne putea sustrage acestei legi naturale). Dar orice normă sau regulă socială poate fi evitată sau încălcată de unele grupuri sau subgrupuri umane, dacă membrii acestora o interpretează ca posibil de evitat sau încălcat şi construiesc împreună, în experienţa colectivă cotidiană strategii eficace în acest sens, pe care apoi le transmit noilor generaţii (gândiţi-vă, de pildă, la cat de relativă e regula instituţională care interzice copiatul la examene ; ori norma culturală care descurajează dragostea între persoane de acelaşi sex).

1.2. Asumpţii epistemologice şi metodologice

· În unele situaţii, suntem interesaţi nu de o cunoaştere a aspectelor obiective (instituţionale) ale fenomenelor sociale, ci de modul în care sunt ele trăite de diferite grupuri de oameni, dorim să le vedem din perspectiva particulară a uneia sau alteia dintre categoriile implicate şi să le exprimăm în limbajul lor.

De exemplu, putem cerceta sărăcia din punct de vedere obiectiv, căutând să vedem ce instituţii au o funcţie socială legată de reducerea sărăciei şi cum funcţionează ele, ori cu ce regularitate, frecvenţă apare sărăcia în diferitele categorii de populaţie (ce procent din populaţia totală trăieşte sub ceea ce statisticienii şi economiştii stabilesc a fi pragul minim al sărăciei, câţi bărbaţi şi câte femei, câţi din mediul rural şi câţi din mediul urban etc.).

Dar putem să o cercetăm şi altfel, căutând să vedem ce gândesc, ce simt, cum fac faţă acestei situaţii persoanele din diferite categorii (femei sau bărbaţi, tineri sau vârstnici, persoane din urban sau persoane din rural etc.) şi cum relaţionează ele cu instituţiile şi cu alte categorii, ce gândesc şi ce simt persoanele din celelalte categorii faţă de săraci şi cum relaţionează ele cu cei consideraţi săraci.

În primul caz, vorbim despre o perspectivă etică (exterioară, neutră), în cel de-al doilea despre o perspectivă emică (din interior, empatică sau chiar implicată, participativă). Utilizăm interviul calitativ în cel de-al doilea caz.

· Individualismul metodologic

Chiar dacă, din punct de vedere ontologic, societatea nu se reduce la o sumă a indivizilor care o compun, din punct de vedere metodologic nu putem cunoaşte societatea decât prin intermediul indivizilor.

Considerăm că indivizii aflaţi într-o situaţie oarecare sunt aceia care ştiu cel mai bine ce înseamnă situaţia respectivă pentru ei, ce simt şi ce gândesc ei în legătură cu ele, cum procedează ei înşişi pentru a-i face faţă (Max Weber, 1922 ; Alfred Schütz, 1962 ; Raymond Boudon, 2003).

Nu uitaţi !

Ca sociologi sau / şi antropologi, ne interesează indivizii în calitate de membri ai unor grupuri şi organizaţii sociale.

Urmărim să punem în evidenţă :

- atat aspectele comune membrilor grupului sau subgrupului pe care îl cercetăm ;

- cat si deosebirile intergrupale sau intercategoriale, altfel spus deosebirile între grupuri sau categorii sociale ;

- si deosebirile intra-grupale sau intra-categoriale, cu alte cuvinte deosebirile între subgrupurile unui grup sau subcategoriile unei categorii.

· Comprehensiunea / înţelegerea

Considerăm că ceea ce relatează oamenii despre modul în care îşi trăiesc viaţa poate fi înţeles de o persoană care nu trăieşte neapărat în acelaşi fel.

Termenul sociologic-antropologic comprehensiune sau înţelegere vizează aspectul cognitiv (informaţia cu privire la punctul de vedere al subiectului) şi aspectul ascultare-empatie.

Nu confundaţi !

Aici, a înţelege înseamnă a cunoaşte din perspectivă emică : cum sunt văzute lucrurile din perspectiva indivizilor / grupurilor care le trăiesc efectiv ?

Termenul ştiinţific se apropie de, dar nu e identic cu termenul pe care îl utilizaţi în limbajul comun, când îi spuneţi, de exemplu, cadrului didactic care v-a evaluat performanţele cu o notă mai mică decât aceea pe care o doreaţi : « Vă rog să mă înţelegeţi, dacă pierd bursa … ». În această situaţie, ceea ce spuneţi conţine mai multe mesaje : (1) o informaţie (« din punctul meu de vedere lucrurile se văd altfel ») ; (2) o cerere de ascultare activă şi empatie (« vă rog să vă puneţi în locul meu ») ; (3) o cerere de complicitate în atingerea propriilor interese (« vă rog să mă ‘ajutaţi’ să-mi ating interesele »).

Termenul sociologic-antropologic comprehensiune sau înţelegere vizează aspectul cognitiv (informaţia cu privire la punctul de vedere al subiectului) şi aspectul ascultare-empatie.

În ce priveşte complicitatea cu subiectul, poziţiile cercetătorilor pot fi organizate pe o axă care merge de la neutralitatea totală la identificarea totală cu subiectul. Vom discuta aceste aspecte când vom vorbi despre postura cercetătorului.

· Comunicabilitatea

Acceptăm că oamenii pot face inteligibil pentru semenii lor ceea ce fac, gândesc, simt, utilizând un limbaj comun.

***

Propoziţiile precedente nu trebuie interpretate în sensul că subiecţii ar acţiona întotdeauna conştient (ar şti de ce fac un lucru sau altul sau de ce li se întâmplă ceva), nici că pot întotdeauna verbaliza (exprima în cuvinte) ceea ce gândesc şi simt.

Acesta este unul dintre motivele pentru care întrebările « de ce ? » sunt, de regulă, evitate în interviuri, iar pentru a stimula capacitatea de a verbaliza a subiecţilor ne ajutăm adesea de limbajul paraverbal (intonaţie, accente, pauze, mimică etc.) şi nonverbal (gesturi, posturi corporale, vestimentaţie etc.), ori de un ajutor figurativ (desene, fotografii, filme etc.).

2. Specificul interviurilor calitative :
întrebările deschise şi focalizate (open-ended)

Specificul interviurilor calitative constă mai ales în utilizarea întrebărilor deschise şi în acelaşi timp focalizate (open-ended).

O întrebare de interviu calitativ trebuie să fie în primul rând:

Ø o întrebare deschisă, adică o întrebare prin care îl stimulăm pe subiect:

o să ne vorbească pe larg despre experienţele sale, trăirile sale, opiniile sale etc.;

o să aleagă liber temele concrete pe care le abordează şi momentele în care le abordează;

o să folosească cuvintele sale, formele sintactice pe care le foloseşte de obicei, limbajele paraverbale şi nonverbale cu care e deprins;

Ø o întrebare focalizată, prin care îi comunicăm subiectului tema generală care ne interesează şi despre care dorim să ne vorbească.

Termenul generic întrebare, pe care îl utilizează mulţi cercetători calitativi, poate genera confuzii pentru începătorii în sociologia calitativă, întrucât – date fiind practicile ştiinţifice dominante până nu demult – el riscă a fi interpretat în sensul unei întrebări deschise, ori chiar închise de chestionar. Termeni precum stimulare, incitare, provocare, intervenţie a cercetătorului sunt mai adecvaţi atunci când vorbim despre interviul calitativ. De altfel, question are, atât în limba engleză, cât şi în limba franceză, toate aceste sensuri. Reţineţi că, în continuare, vom utiliza termenul « întrebare » în aceste accepţiuni.

Întrebările open-ended pe care le utilizăm în sociologia calitativă se deosebesc de întrebările deschise din chestionare prin aceea că îi solicită subiectului o relatare, o povestire, o detaliere, pe scurt un discurs.

Potrivit lui M. Q. Patton (2002) alte caracteristici ale întrebărilor « bune » sunt :

o să fie neutre : să nu lase să se vadă punctul de vedere, atitudinea cercetătorului cu privire la tema discutată sau la cele spuse de subiect;

o să fie singulare, univoce:

- ca şi în cazul chestionarului : fiecare item să conţină o singură întrebare ;

- la început, putem proceda la o prezentare generală a temei, introducând mai multe întrebări deodată; ulterior, însă, le reformulăm pe rand în vederea aprofundării, fiind atenţi să ridicăm o singură problemă, distinctă de celelalte şi să rămânem focalizaţi pe ea atât cât e necesar; în acest fel, economisim timp şi obţinem o informaţie mai uşor de prelucrat;

o să fie clare:

- să-l ajute pe subiect să înţeleagă despre ce anume vrem să ne vorbească ;

- să-l facă să se simtă « în largul lui » (nu ignorant, inconfortabil, confuz etc.) ;

- e indicat să folosim termenii utilizaţi de subiecţii înşişi în viaţa lor cotidiană (altfel, riscăm să nu înţeleagă despre ce vorbim sau înţelegerea să varieze de la un subiect la altul, iar datele să nu mai fie fiabile ; riscăm de asemenea ca în interpretare să nu mai ştim la ce se referă subiectul şi să producem interpretări nevalide) ;

- pentru mai mare siguranţă, e recomandat să intervenim din când în când (pentru termenii cruciali sau foarte frecvent utilizaţi) cu : « Aş vrea să înţeleg mai bine ce înţelegeţi dumneavoastră prin… , la ce vă referiţi exact când spuneţi…, daţi-mi un exemplu de…».

În sociologia calitativă, nu utilizăm întrebări cu răspuns precis (Când? Unde? Cine? Câţi? Ce?) decât în anumite condiţii şi numai dacă avem neapărată nevoie de datele respective.

Nu utilizăm întrebări cu variante de răspuns (explicite sau implicite).

Nu confundaţi!

Adesea, începătorii (şi nu numai) confundă întrebările de interviu cu întrebările de cercetare.

Întrebările de cercetare sunt întrebări de interes social sau / şi ştiinţific. Ele precizează scopul, obiectivele cercetării (ce dorim să obţinem la final). O întrebare de cercetare se referă la o categorie de populaţie, nu la un individ. De regulă, e formulată la începutul cercetării şi ne ghidează pe tot parcursul acesteia (inclusiv atunci când redactăm rapoartele de cercetare). – Uneori, în cercetarea calitativă, formulăm unele întrebări de cercetare noi şi pe parcursul cercetării.

Întrebările de interviu sunt întrebările pe care le adresăm efectiv subiecţilor atunci când stăm de vorbă cu ei (într-o discuţie faţă în faţă, prin telefon, ori prin e-mail). Ele sunt (ca şi întrebările de chestionar) derivate din întrebările de cercetare. O întrebare de interviu se referă numai la o dimensiune a întrebării de cercetare şi îi cere subiectului informaţii concrete, specifice în legătură cu practicile sale, cu opiniile sale, cu emoţiile şi sentimentele sale etc.

Cum formulăm întrebările ? Ghidul de interviu calitativ

Ca şi în cazul observaţiei, avem nevoie de o instrumentare (revedeţi argumentele furnizate în cursurile anterioare şi bibliografie). Instrumentul care ne ajută în recoltarea datelor prin interviu este ghidul de interviu.

În cele mai multe cazuri, ghidul de interviu calitativ constă într-o « deschidere » (sau stimulare / provocare iniţială) şi o listă de teme şi subteme pe care cercetătorul îşi propune să le abordeze pe parcurs (un exemplu găsim în Blanchet şi Gotman, 1998 : 152-154). În cazul în care operatorii de interviu sunt mai puţin experimentaţi, această formă minimalistă a ghidului nu este, însă, recomandată. E preferabil ca pentru fiecare temă şi subtemă să formulăm, înainte de a merge « în teren », câte o « deschidere ». În acest caz, ghidul de interviu ne apare ca o listă de « deschideri », stimulări, provocări (open-ended !) – pe care operatorul trebuie să le înveţe ca atare şi să le reproducă în faţa subiectului intervievat.

3.1. „Deschiderea”, provocarea iniţială, consemnul iniţial

„Deschiderea” (sau consemnul iniţial, stimularea, incitarea, provocarea iniţială) este o frază sau un discurs foarte scurt prin care îi comunicăm subiectului tema sau sub-tema generală despre care dorim să ne vorbească şi îl facem să înţeleagă în ce calitate dorim să ne vorbească (de ce îl considerăm competent să ne vorbească despre tema respectivă).

De exemplu: „Ştiu că eşti student. Aş vrea să-mi vorbeşti despre ce înseamnă pentru tine a fi student, să-mi povesteşti cum se desfăşoară pentru tine, studentul A.P. o zi de lucru obişnuită şi cum se desfăşoară o zi de weekend, să încerci să-mi descrii ce gândeşti şi ce simţi tu când faci ceva în calitate de student şi când alţii te tratează ca student”.

Stimularea iniţială este open-ended: ea focalizează (trasează limite pentru conversaţie), comunicând tema generală, lăsându-i totodată celui intervievat posibilitatea să aleagă liber aspectele cele mai semnificative pentru el, ordinea în care le abordează, limbajul sau limbajele în care se exprimă.

Ea trebuie să genereze o relatare, o povestire, o descriere, un comentariu, o argumentaţie etc. O importanţă foarte mare o au verbele folosite: « povestiţi», « relataţi », « descrieţi » etc.

E singura intervenţie a operatorului care poate conţine mai multe întrebări, deoarece una dintre funcţiile sale e aceea de a-l introduce pe subiect în problematica generală care va fi abordată pe parcurs.

3.2. La ce se referă « deschiderile » din ghidul de interviu ?

1. Experienţe şi comportamente :

Ø « Aţi primit de curând o moştenire. Aş vrea să-mi relataţi cum s-a întâmplat » (Gotman, 1998) ;

Ø «Dacă v-aş urmări pe parcursul unei zile / dacă aş participa la acelaşi program ca şi dv, ce v-aş vedea făcând ?» (Patton, 2002 : 350).

2. Opinii şi valori, scopuri, intenţii, dorinţe, aşteptări (vizează aspectele cognitive şi interpretative) :

Ø « Ce credeţi despre aceasta? Care e părerea dumneavoastră?» ;

Ø « Ce v-ar fi plăcut / v-ar plăcea să vedeţi că se întâmplă ? » ;

Ø « Ce aşteptaţi dumneavoastră de la acest curs / guvern / preşedinte ? »

3. Trăiri (vizează emoţiile) :

Ø « Ce simţiţi când… ? »

Nu confundaţi !

Întrebările care vizează trăiri sunt adesea confundate cu opiniile – de pildă, la întrebarea de mai sus subiecţii pot răspunde « Cred că, în condiţiile date, e tot ce se putea face », o frază care nu răspunde la întrebare, pentru că ne comunică produsul unei judecăţi raţionale, nu o trăire (Patton, 2002).

4. Cunoştinţe (ce informaţie factuală deţine subiectul despre…) :

Ø « Acum ştii multe despre SIDA, dar aş vrea să-ţi aminteşti ce ştiai despre această boală înainte de a afla că eşti seropozitiv » ;

Ø « Am aflat că urmează să devii tată. Aş vrea să-mi spui ce ştii tu în acest moment despre îndatoririle unui tată ».

5. Întrebări senzoriale (ce poate vedea, auzi etc.) :

Ø sunt foarte importante când e vorba de populaţie cu disabilităţi, dar chiar şi în condiţii normale oamenii percep stimulii din mediu diferit ;

Ø « Te rog să descrii tot ce vezi tu în acest moment (sau : « … tot ce vezi tu de obicei, atunci când …) ».

6. Date demografice (vârstă, gen, educaţie etc) :

Ø e recomandat ca întrebările să nu fie formulate direct, ca într-un chestionar (« Ce vârstă aveţi ? », « Care e religia dumneavoastră ? »), ci open-ended : « M-ar ajuta dacă mi-aţi vorbi puţin despre vârsta / etnia / religia… dumneavoastră » ;

Ø subiecţii trebuie să poată folosi propriile categorii de identificare : « Mai am 5 ani până la pensie », « Sunt creştin ortodox, dar mă duc rar la biserică, şi când mă duc nu caut neapărat o biserică ortodoxă » ;

Reţineţi !

E foarte util să procedăm la un control al protocolului de interviu şi al intervenţiilor operatorului prin această clasificare, deoarece :

- în acest fel, suntem siguri că nu ne scapă informaţii importante pentru cercetarea noastră ;

- reducem riscul de a interpreta greşit datele şi a ajunge la rezultate lipsite de validitate.

Ponderea fiecărui tip de întrebări de interviu poate varia de la o cercetare la alta, în funcţie de scopurile cercetării (întrebările de cercetare).

3.3. Ce timp folosim în întrebările din ghidul de interviu (« deschideri ») ?

Michael Q. Patton (2002, p. 352) propune o matrice obţinută prin încrucişarea tipurilor de informaţie cu cele trei timpuri (trecut, prezent, viitor), de exemplu :

- experienţe trecute, experienţe prezente, experienţe anticipate pentru viitor ;

- opinii trecute, opinii prezente, opinii anticipate pentru viitor ;

- trăiri trecute, trăiri prezente etc.

Totuşi, o astfel de matrice trebuie înţeleasă numai ca instrument pe baza căruia putem alege care sunt tipurile de informaţie cele mai utile pentru a ne atinge scopurile. În nici un caz nu trebuie să înţelegem că în orice cercetare ar trebui să abordăm toate aspectele respective. Întotdeauna alegem în funcţie de scopurile noastre (întrebările de cercetare) şi în funcţie de particularităţile populaţiei în care realizăm cercetarea.

3.4. În ce ordine plasăm temele şi subtemele în ghidul de interviu ?

Nu există reţete. Totul este să alegem pe baza unor argumente bine întemeiate, raportându-ne la scopul şi întrebările de cercetare, la populaţia intervievată etc.

De exemplu, M.Q. Patton (2002 : 352) ne spune că începe cu întrebări referitoare la experienţe, activităţi, comportamente (« Cu ce te ocupi acum la şcoală ? »), deoarece :

opiniile şi trăirile sunt mai uşor de abordat după ce subiectul şi-a descris experienţele factuale ;
cunoştintele şi deprinderile cer întotdeauna un context, o introducere, iar relatarea experienţelor creionează acest context ;
datele demografice trebuie reduse la minimum şi intercalate strategic pe parcurs ; unele pot fi necesare la început, dar niciodată nu se comasează toate la început ; cele care rămân, se adresează la sfârşit.

Acelaşi cercetător ne recomandă să pornim de la timpul prezent, deoarece descrierea faptelor, opiniilor etc. prezente presupune, din punctul de vedere al subiectului, un efort minim de rememorare şi interpretare. În plus, datele despre trecut sunt mai puţin fiabile decât cele despre prezent.

Recomandările lui Patton – formulate mai ales pentru cercetările de evaluare a unor programe educative şi pentru interviurile structurate – nu sunt valabile în orice tip de cercetare şi pentru orice tip de interviu calitativ. Astfel, în interviurile de tip istoria vieţii (sau povestirea vieţii) subiecţii sunt invitaţi să urmeze un fir cronologic şi sunt lăsaţi să aleagă dacă ne relatează mai întâi faptele « brute » şi apoi opiniile, trăirile etc. La fel, dacă ne interesează să punem în evidenţă modul în care evoluează o problemă (de exemplu o boală cronică sau sărăcia), îi putem cere subiectului să înceapă cu momentul în care a debutat problema care face obiectul cercetării noastre sau cu momentul în care a devenit conştient de ea.

Reţineţi !

E crucial, totuşi, ca în orice interviu să verificăm dacă subiecţii ne-au vorbit şi despre fapte, şi despre opinii, şi despre trăiri, şi despre cunoştinţe etc., iar dacă ceva le-a « scăpat », să-i stimulăm să abordeze şi aspectul respectiv.

Pe de altă parte, recomandările sociologului american – formulate pornind de la experienţa de cercetare realizată mai ales pe populaţii socializate în culturi occidentale (raţionaliste şi pragmatice) – nu pot fi transferate mecanic în cercetările realizate în România. După observaţiile mele, cultura română este o cultură puternic « sentimentalizată » şi « eseizată » : oamenii pun mai mult preţ pe ce simt şi ce păreri au decât pe argumente întemeiate pe fapte atent observate şi pe raţionamente riguroase. Practic, ne aflăm într-o dilemă : pe de o parte, pentru a obţine logica proprie a subiectului, e recomandat să-l lăsăm să-şi construiască liber discursul, să aleagă el însuşi despre ce vorbeşte şi când vorbeşte despre ceva ; pe de altă parte, după ce ne-a spus deja că îi place / nu-i place ceva, se simte confortabil sau inconfortabil într-o situaţie, e oarecum inutil să-i mai cerem să ne furnizeze fapte observabile – le va selecta, mai mult sau mai puţin conştient, pe acelea care susţin opinia sau trăirea exprimată anterior. De pildă, când li se cere studenţilor să evalueze calitatea activităţilor curriculare (cursuri, seminarii, laboratoare), cei mai mulţi se grăbesc să spună ce cred ei sau cei apropiaţi, ce le place şi ce nu le place (Stănciulescu, 2005). Adesea, dacă subiectul e lăsat să povestească complet liber, datele factuale lipsesc total sau ocupă un spaţiu foarte redus în relatări.

Soluţiile ţin de scopul cercetării şi de talentul, experienţa şi reflexivitatea operatorului.

Ø Dacă scopul nostru e acela de a recolta opiniile şi trăirile subiectului, ce gândeşte şi ce simte el într-o situaţie dată, nu are prea mare importanţă dacă deformează faptele reale : indiferent care e realitatea, el va acţiona potrivit modului în care o interpretează. De pildă, indiferent dacă ceea ce au spus partizanii lui Traian Basescu sau ce au spus oponenţii săi în campania recentă pentru referendum [2006] a fost adevărat sau nu, oamenii au votat în funcţie de ce au crezut şi au simţit ei.

Ø Dacă ne interesează mai curând aspectele obiective ale unui fenomen, plasăm, aşa cum ne recomandă Patton, întrebările factuale la început şi lăsăm către final întrebările despre opinii şi interpretări. În experienţa mea de cercetător, am putut observa că oamenii nu-şi schimbă opiniile şi trăirile după ce relatează faptele, dar pot conştientiza contradicţia între fapte şi opinii. De exemplu, după ce a răspuns la un număr de întrebări cu privire la comportamentul efectiv al unui profesor pe care îl aprecia ca « bun », un student a exclamat : « Ia uite, chiar îmi place, da’ acum îmi dau seama că nu ştiu de ce îl consider un profesor bun, nu prea am nimic obiectiv ».

Ø O variantă care recoltează şi logica proprie a subiecţilor şi faptele e următoarea :

o lansăm mai întâi o «deschidere» foarte generală şi îl lăsăm pe subiect să vorbească liber până când simte că a epuizat tema (de regulă, subiecţii « epuizează » tema după 5-15 minute şi ne cer să îi întrebăm noi ceva);

o în acest moment, intervenim cu relansări (v. mai jos, tipurile de intervenţii pe parcurs) şi începem cu întrebări open-ended care vizează fapte, experienţe, date senzoriale, continuăm cu întrebări care se referă la opinii şi trăiri etc.;

Reţineţi !

Avem nevoie de o foarte bună stăpânire a tipurilor de intervenţie a operatorului şi de foartă multă concentrare pentru a obţine date valide şi fiabile într-un interviu calitativ. Numai o bună pregătire teoretică şi un antrenament îndelungat ne pot ajuta să ne comportăm ca profesionişti.

3.5. Întrebări care ridică probleme (cf. Patton, 2002: 363-365)

Întrebările « de ce » trebuie evitate.

· Ele implică un număr de presupoziţii :

o că lucrurile se întâmplă întotdeauna din cauze determinate (perspectivă deterministă) ;

o că subiectul cunoaşte aceste cauze ;

o că ni le poate comunica verbal.

· Or :

o în viaţa socială, cauzalitatea e rareori evidentă şi simplă ; întrebarea « de ce » e, de fapt, una plurală şi neclară (se referă la dimensiuni multiple) ;

o nu întotdeauna subiecţii conştientizează raţiunile pentru care lucrurile se întâmplă sau se întâmplă aşa şi nu altfel ;

o nu întotdeauna pot comunica verbal ceea ce gândesc sau simt.

· Patton ne recomandă ca, în locul întrebării « de ce », să identificăm diferite dimensiuni ale cauzalităţii şi să-l invităm pe interlocutor să dezvolte pe rând respectivele dimensiuni ; de pildă, în evaluarea participării subiecţilor la un program educativ putem avea raţiuni care ţin de :

o conceperea şi organizarea programului [ele însele sub-clasabile] ;

o interesele şi caracteristicile de personalitate ale subiectului ;

o influenţa sociala ;

o costuri ;

o rezultate aşteptate de subiecţi.

Întrebările care presupun presupoziţii trebuie utilizate cu prudenţă.

· De exemplu, « Povesteşte-mi despre rivalităţile / conflictele din grupul vostru » presupune că există rivalităţi / conflicte.

· E recomandat să fie utilizate cu prudenţă, pentru că presupun o doză de directivitate. În exemplul dat, i se sugerează subiectului că trebuie să existe rivalităţi, incitându-l să interpreteze diferite comportamente ca rivalităţi. Prin aceasta, cercetătorul poate exercita o intervenţie indirectă asupra grupului – sugestia de a interpreta anumite acte într-un anume fel poate conduce la modificari în relaţiile din grup.

· Totuşi, sunt foarte utile în unele situaţii, pentru că îi permit subiectului să evite o decizie cu privire la recunoaşterea sau nerecunoaşterea unor fapte (comportamente) şi stimulează sinceritatea.

o De exemplu, în loc de « În ultimele douăsprezece luni, dumneavoastră v-aţi înjurat, jignit, lovit etc. [frecvent] soţia / copilul / elevii ? » (întrebare obişnuită în chestionare), putem spune « Acum aş vrea sa-mi vorbiţi despre împrejurările în care vi s-a întâmplat să vă înjuraţi, sau să vă jigniţi, sau să va loviţi … » ; la final, putem eventual întreba « Vi s-a întâmplat de multe ori în ultimele douăsprezece luni ?».

Sinteză : criterii generale după care putem aprecia calitatea întrebărilor de interviu

(ghidului de interviu şi intervenţiilor pe parcurs)

Nu există „reţete“ pentru întrebările de interviu.
Totuşi, putem evalua calitatea lor după un număr de criterii, pe care eu le-aş sintetiza după cum urmează:

*Calitatea*	*Explicitare*
Au caracter sociologic/antropologic	Solicită o informaţie care ne ajută să aflăm mai multe despre raporturile dintre grupuri şi subgrupuri, culturile acestora.
Sunt focalizate pe tema cercetării respective	Au o legătură clară cu tema cercetării sau cu o dimensiune a acesteia.
Acoperă toate dimensiunile temei	Numai pentru ghidul de interviu
Au o funcţie clară în ansamblul interviului (Care?)	Sunt adresate cu un scop clar: introduc o temă sau subtemă; relansează o discuţie întreruptă sau care trenează; solicită o clarificare, o detaliere sau o aprofundare a unei informaţii deja furnizate de subiect; verifică o interpretare ; re-focalizează discursul subiectului; întreţin relaţia de încredere etc.
Sunt deschise	Stimulează un discurs (o relatare, povestire, comentariu etc.), nu un raspuns scurt.
Non-directive	Nu sugerează un răspuns, nici variante de răspuns.
Neutre (de regulă, dar nu întotdeauna)	Operatorul nu îi dezvăluie subiectului experienţele, opiniile sau trăirile sale, nu îşi exprimă nici acordul, nici dezacordul în raport cu cele relatate de subiect. Totuşi, în unele cazuri, un anume grad de implicare a operatorului contribuie la recoltarea unor date mai de profunzime.
Clare, univoce	Înţelesul termenilor folosiţi şi al întrebării în ansamblu e acelaşi, şi pentru operator şi pentru subiectul intervievat.
Singulare (exceptând „deschiderile” iniţiale)	Se referă la un singur aspect, la o singură dimensiune, adresează o singură întrebare.
Non-cauzale (de regulă, dar nu întotdeauna)	Nu le solicită subiecţilor explicaţii cauzale cu privire la faptele povestite (evită „de ce?”-urile)
Evită presupoziţiile sau le utilizează într-un mod controlat	Nu conţin presupoziţii. Totuşi, în unele cazuri, presupoziţiile sunt utile pentru a evita o întrebare stânjenitoare. În acest caz, trebuie să fim atenţi la formulare (să nu direcţionăm răspunsul subiectului).
Respectă exigenţele etice	Respectă drepturile universale ale omului, drepturile universale ale copilului. Protejează subiecţii.
Reciprocitate	Evită raporturile de putere. Oferă satisfacţie subiecţilor.
Oralitate, naturaleţe, autenticitate	Sunt formulate într-un stilul oral, utilizează un mod de a vorbi natural (undeva la intersecţia dintre modul natural de a vorbi al subiectului şi modul natural de a vorbi al operatorului)

Notă. Acest text este o parte a suportului de curs pe care l-am furnizat în anul academic 2006-2007. Pentru referinţele bibliografice complete, consultaţi Metode şi tehnici de cercetare calitativă. Programa analitică.

Cititi continuarea la :
Comunicare de performanţă : "trucuri" din sociologia calitativă / antropologie pentru a-ţi dezvolta arta conversaţiei

Ascultarea activă şi empatică
Prefaţările şi tranziţiile
Intervenţii de clarificare şi aprofundare : relansările ; verificarea sensului / interpretării ; explicitarea raţionamentelor ; comunicarea unei opinii sau experienţe diferite ; întrebările directe ; intervenţii în vederea testării unor ipoteze
Intervenţii pentru controlul focalizării şi creşterea calităţii răspunsurilor
Întreruperile
Intervenţii pentru menţinerea interesului şi încrederii interlocutorului
Încheierea interviului / întâlnirii.

Coaching, consiliere, mentorat şi prevenirea sau depăşirea depresiilor

2010-10-29T11:52:00.004+03:00

Şi un coach, un consilier, un mentor îţi poate fi util în depăşirea unui episod depresiv !
Câteva recomandări utile

Am cunoscut mulţi semeni deprimaţi. Oameni obişnuiţi şi oameni din vârful ierarhiilor sociale. Studenţi, profesori, avocaţi, ingineri şi medici. Artişti şi sportivi foarte cunoscuţi. Manageri de top şi oameni de afaceri - da, şi ei pot trăi episoade depresive, de multe ori severe, pentru că au tendinţa să-şi imagineze că pot rezolva totul singuri şi amână prea mult să apeleze la ajutor ! Am cunoscut chiar psihologi şi coachi deprimaţi...

Până nu demult, am refuzat total să lucrez cu persoanele care mă căutau evident ca pe un substitut al psihiatrului sau psihoterapeutului, pentru că eu nu sunt calificată să ofer astfel de servicii. După sinuciderea Mădălinei Manole, o remarcă a unei cliente m-a pus însă serios pe gânduri : "Eu cred că, dacă ajungea la tine, acum trăia". Atunci am realizat că, dacă ajungea la mine, aş fi procedat cum am procedat şi în celelalte cazuri : mi-aş fi declinat competenţa şi i-aş fi recomandat să apeleze la un psihiatru sau / şi un psihoterapeut calificat - la care ea nu ar fi apelat !

Acum sunt convinsă că - exceptând cazurile severe - e mai benefic pentru oamenii deprimaţi să lucreze măcar câteva şedinţe cu orice profesionist într-un domeniu socio-uman, acela la care au încredere să apeleze : a vorbi cu cineva care are o calificare şi câteva competenţe utile e mai mult decât a nu vorbi cu nimeni, iar încrederea poate fi mai importantă decât calificarea specializată.

Între timp, am avut şi confirmarea că această nouă atitudine e mai înţeleaptă. Mai mulţi clienţi cu care am lucrat mi-au mărturisit că, pe măsură ce au învăţat să se observe pe ei înşişi, să aibă mai multă încredere în ei, să caute soluţii eficace pentru problemele curente, ori să devină mai performanţi, au depăşit episoade depresive de mai mică sau mai mare intensitate. Pe unii i-am auzit spunând : "Eu mi-am cumpărat liniştea aici" sau "Eram ca o mare în furtună, acum mă plimb pe ţărm şi privesc marea" sau chiar "Dacă nu erai tu, acum aş fi fost cu capul într-un zid" ... Unii au început programe de psihoterapie încurajaţi de rezultatele obţinute în cursul programului nostru. Alţii mi-au mărturisit că rezultatele respectivului program au fost - pentru ei ! - mai semnificative decât acelea ale unor şedinţe de psihoterapie la care apelaseră anterior ...

Un serviciu de coaching-consiliere-mentorat NU îşi poate propune să trateze boli psihice, dar, utilizat cu grijă, contribuie semnificativ la a preveni apariţia şi dezvoltarea depresiilor. Pentru că, în cazul acestora, tratamentul cel mai eficace, de esenţă, singurul care atacă şi cauzele, constă în răspunsul la întrebarea : ce poţi schimba la tine pentru a dobândi puterea să schimbi ce nu îţi place în viaţa ta actuală, aici şi acum ? sau : ce poţi schimba la tine pentru a dobândi puterea să cauţi - până găseşti - alţi oameni, alte grupuri, altă muncă, alt stil de viaţă, care ţi se potrivesc mai bine ? Iar un coach, un consilier, un mentor poate fi de mare folos aici. De altfel, cei familiarizaţi cu literatura celor două domenii, coaching şi psihoterapie, au observat cu siguranţă cât de mult a împrumutat coachingul din asumpţiile teoretice şi tehnicile terapiilor cognitiv-comportamentale, utilizate pe scară largă în abordarea depresiilor.

Câteva recomandări utile

1. Lucrează la modul tău de a interpreta situaţia ! De ce ţi-ar fi ruşine de un episod depresiv mai mult decât de o gastrită, un ulcer, o boală cardiacă, un diabet, kilogramele în plus sau altceva ? Cu siguranţă suntem mai vinovaţi (ar trebui, deci, să ne fie mai ruşine) pentru bolile pe care ni le provocăm singuri prin stilul alimentar şi de viaţă dezordonat - şi despre care vorbim fără atâtea reţineri. Cu siguranţă putem prezenta un pericol social mai mare atunci când intrăm în colectivităţi cu o viroză, un stafilococ, câteva pahare de alcool "la bord" etc., decât atunci când avem o depresie uşoară sau moderată. Cine nu înţelege acestea are - el sau ea, nu tu ! - două probleme pentru care chiar ar trebui să-i fie ruşine : ignoranţa şi lipsa de compasiune!

2. E mai ruşinos şi mai periculos să laşi o boală, oricare, să avanseze decât să afle lumea că te tratezi. În primul caz, dai dovadă de ignoranţă şi lipsă de grijă pentru cei din jur ; în cel de-al doilea, dovedeşti că eşti o persoană cu adevărat cultivată şi responsabilă.

3. Autoadministrează-ţi - onest ! - testul de la adresa : http://www.mayoclinic.com/health/depression/MH00103_D E un test elaborat de profesionişti. Rezultatul nu constituie un diagnostic propriu-zis, dar te poate orienta, îţi poate arăta dacă ai nevoie de un consult specializat sau măcar de cineva care să te ajute să lucrezi cu tine pentru a-ţi păstra sau redobândi echilibrul.

4. Chiar dacă testul indică doar o depresie uşoară, acceptă că ai o problemă : cu cât te ascunzi mai mult, cu atât vei deveni mai stăpânit de ea ! Şi, invers, cu cât ţi-o recunoşti mai devreme, cu atât o poţi controla mai bine !

5. Oricât de puternic/ă te-ai considera, acceptă că nu le poţi rezolva pe toate de unul / una singur/ă : vorbeşte cu un apropiat cu mai multă experienţă, apoi apelează la ajutor profesionist.

6. Alege la început acel profesionist la care îţi e cel mai uşor, psihologic, să apelezi. Poate fi un medic de orice specialitate. Poate fi un coach sau un consilier. Poate fi un profesor.

7. Fii onest/ă cu el, relatează-i tot ce simţi şi gândeşti.

8. Apoi ascultă-i sfatul : chiar dacă - mai ales dacă - te va orienta către un psihiatru sau / şi psihoterapeut !

9. Nu refuza medicamentele, dar nu aştepta ca ele să-ţi rezolve problemele de fond ! Lucrează conştiincios la a-ţi schimba modul de a gândi, simţi şi acţiona în sensul în care simţi tu că te bucuri mai mult de ceea ce îţi poate oferi viaţa ! Întreabă-te : Care dintre interpretările posibile ale situaţiei X mă ajută mai mult să am o emoţie pozitivă ? Care dintre acţiunile pe care le pot eu întreprinde în situaţia X mă ajută mai mult să-mi păstrez echilibrul ?

10. Fă multă mişcare fizică - pentru sănătate, nu pentru a arăta bine, şi de preferinţă într-un parc, în natură !

11. Dormi sănătos - nu neapărat mult, ci odihnitor, revigorant !

12. Mănâncă sănătos - multe legume şi fructe !

13. Bea sănătos - apă şi ceaiuri naturale !

14. AI RĂBDARE ! Nu aştepta ca stările tale depresive, pe care, fără să fii conştient/ă, le-ai lăsat să se instaleze în ani, să treacă la fel de repede ca o pneumonie. Şi nu aştepta să nu aibă recidive - şi o simplă viroză poate recidiva şi nu facem o tragedie din aceasta...

Citeşte şi :
Emotivi şi sensibili sau echilibraţi şi puternici - toţi putem trece prin episoade depresive !

Părinţi, şcoală, iubire şi depresie
Conflictul între valorile personale şi valorile mediului în care trăieşti este cea mai puternică sursă a depresiilor.
Atenţie la supra-investirea profesională şi / sau supra-responsabilizarea familială !
Frica de boală, de neputinţă-desconsiderare-singurătate-moarte...
Un episod depresiv este doar o tranziţie către un nou echilibru !

Cum poţi transforma ceva rău într-o resursă pentru ceva bun? Despre gândirea pozitivă

Ce îţi rămâne dacă pierzi 'totul' ? Despre capacitatea de rezilienţă

Responsabilitate vs. vinovăţie : relaţii mai durabile şi funcţionale, încredere în sine, sănătate

.